Формирование готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности

• Автор: Востокова, Светлана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Елец
• Количество страниц: 188 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной
деятельности
§1.1. Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации дополнительного профессионального образования
учителей
§ 1.2. Сущность, содержание и структура готовности учителя к
инновационной деятельности
§ 1.3. Модель формирования готовности учителя в региональной
системе постдипломного образования к инновационной деятельности
Выводы по I главе
ГЛАВА И. Реализация модели формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной
деятельности
§ 2.1. Содержание опыта работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к
инновационной деятельности
§ 2.2. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики
формирования готовности учителей к инновационной деятельности
§ 2.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителя в региональной системе
постдипломного образования к инновационной деятельности
Выводы по II главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Интенсивность и динамика изменений во всех сферах общества и государства актуализировали проблему, связанную с непрерывностью профессионального развития учителя, поиском адекватного запросам времени управленческого, социально-педагогического и методического инструментария, способного к продуктивному осуществлению этого процесса. Непрерывность профессионального развития учителя наряду с ярко выраженной потребностью современной школы во внедрении инновационных технологий рассматриваются в ряде федеральных и общеевропейских концепций в качестве центральных факторов, детерминирующих продуктивное развитие современной экономики как конкурентоспособной и инновационной (Стратегия 2020, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Среднесрочная стратегия ЮНЕСКО на 2014-2021 гг.). В контексте генезиса современной школы как высокотехнологичной инновационной образовательной среды изменяются требования к профессиональной подготовке и развитию учителя, среди которых в качестве базового следует рассматривать компетентность учителя в сфере инновационной педагогической деятельности, готовность к её осуществлению.
В данном контексте возникает закономерная потребность не только переориентации высшего педагогического образования на подготовку современных педагогических кадров, но и необходимость модернизации системы дополнительного профессионального образования. Придание черт непрерывности данной системе позволяет рассматривать её как постдипломное образование учителя, ориентированное на активное включение в инновационные процессы, обусловленные переходом к новой образовательной парадигме.
Неслучайно в современной педагогической науке присутствует достаточно крупный массив работ, основанных на идее модернизации системы повышения квалификации учителей в сторону постдипломного образования, обладающего такими характеристиками, как непрерывность, гибкость, вариативность,

что позволяет быстро реагировать на динамично изменяющийся социальный заказ в сфере образовательных услуг (Н.С. Бугрова, В.Г. Воронцова, М.А. Горюнова, А.К. Маркова, М.А. Малышева, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин,
О.Н. Шилова, Г.Р. Юсупова и др.). Как правило, авторы концентрируются на разработке частных аспектов непрерывного и / или постдипломного образования современного учителя: развитие профессиональных компетенций педагога, его психологических характеристик, психолого-педагогическое обеспечение овладения педагогом современными образовательными технологиями, методическое сопровождение процессов профессионального самообразования и т.д.Вместе с тем анализ работы системы повышения квалификации учителей позволяет регистрировать слабо выраженный трансфер новой идеологии образования в педагогическое сознание современного учителя, отсутствие целостности в восприятии педагога-профессионала новых педагогических ценностей, в то время как решение данных задач выступает приоритетом стратегии новой школы, фундированной федеральными государственными образовательными стандартами общего образования второго поколения.
В качестве интегративной характеристики, отвечающей приоритетным направлениям развития современного образования, в настоящем исследовании рассматривается готовность учителя к инновационной деятельности, поскольку способности воспринимать новшества и в социальной, и в профессиональной сферах, оценивать, изучать, трансформировать инновации, внедрять их в практическую педагогическую деятельность наиболее точно характеризуют новый образ современного педагога.
Таким образом, актуальным становится исследование специфики формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование готовности учителя к инновационной деятельности способствует повышению качества образования, его конкурентоспособности посредством внедрения инноваций, отвечающих запросам времени.

ное развитие от профессионального становления по следующему критерию: профессиональное становление педагога определяется непосредственным влиянием, которое осуществляется в рамках профессионального образования, в то время как профессиональное развитие учителя детерминируется самим субъектом образования, то есть реализуется посредством самообразования, следовательно, влияние, которое может быть оказано на данный процесс, характеризуется опосредованностью [3, с. 13].
Л.М. Митина под профессиональным развитием учителя понимает не столько приобретение педагогом комплекса профессионально значимых компетенций, сколько изменение субъективной позиции учителя и, как следствие, формирование нового способа жизнедеятельности [115].
Очевидно, что трактуемое таким образом понятие профессионального развития является довольно близким утверждаемой в данной работе идеи направленности постдипломного образования на развитие инновационной готовности педагога. Данная мысль, безусловно, не нова. Так, например, У. Ордон [133] характеризует этапы профессионального развития педагога через различные степени готовности к инновационной деятельности:
□ репродуктивный уровень развития готовности к инновационной деятельности: владение предметными знаниями, отсутствие опыта самостоятельной инновационной деятельности;
□ концептуальный уровень: профессиональная деятельность педагога характеризуется высоким уровнем самостоятельности, следовательно, этот опыт выступает предпосылкой для изменения направленности своей профессиональной деятельности;
□ продуктивный уровень: профессиональная деятельность педагога трансформируется на фоне апробации им педагогических инноваций [3, с. 14].
Определение профессионального развития педагога через его готовность к инновационной деятельности характерно для педагогической акмеологии (A.A. Бодалев [29], A.A. Деркач [63], Н.В. Кузьмина [99]).