Подготовка студентов инженерного вуза к производственной практике на основе информационных технологий

• Автор: Хорошун, Кристина Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Б.м.
• Количество страниц: 218 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы подготовки

студентов инженерного вуза к производственной практике на основе информационных технологий

1.1. Теоретико-методологические аспекты модернизации

инженерного образования в условиях информатизации общества

1.2. Производственная практика как компонент

профессиональной подготовки инженерных кадров

1.3. Информационные технологии как фактор модернизации инженерного образования и обеспечения качества подготовки студентов к производственной практике
1.4. Дидактические возможности и функции полифункционального виртуального предприятия удаленного доступа

Выводы по первой главе

Глава II. Содержание и результаты экспериментальной работы по подготовке студентов инженерного вуза к производственной практике на основе
информационных технологий
2.1. Проектирование системы информационно-дидактического обеспечения подготовки студентов инженерного вуза
к производственной практике
2.2. Технология применения инновационной информационно-образовательной среды в подготовке студентов
к производственной практике
2.3. Организация и оценка результатов экспериментальной работы по подготовке студентов инженерного вуза к производственной практике на основе информационных технологий
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Актуальность и постановка проблемы исследования. Актуальность и постановка проблемы исследования. Инженер - основной носитель научно-технического прогресса, трансформирующий его идеи и законы в конкретные конструктивно-технологические решения для производства. Признавая роль инженерной специальности для развития страны, в ходе экспертных семинаров в 2011-2012 гг., ассоциацией инженерного образования России были выявлены серьезные проблемы как в этой производственной сфере, так и в качестве подготовки специалистов для нее. В частности, отметив условность присвоения квалификации «инженер» выпускникам, не имеющим к моменту получения диплома опыта самостоятельной инженерной деятельности, были поставлены задачи максимального приближения обучения к потребностям производства, с учетом реализации положений Федерального закона РФ «Об образовании в РФ» и требований ФГОС ВПО. При этом особое внимание было уделено интеграции теоретической и практической подготовки специалистов, важными механизмами которой является производственная практика и информатизация образовательного процесса в вузе [161].
Следует отметить, что проблема практической подготовки инженеров не является исключительно российским явлением. Например, в докладе Европейской комиссии «Переосмысление Образования - инвестиции в навыки для достижения лучших социально-экономических показателей» отмечается что «...европейские системы образования и подготовки кадров недостаточно адекватно взаимодействуют с бизнесом или работодателями для того, чтобы приблизить учебный опыт к реалиям рабочей среды» ... [231].
Производственная практика является обязательным компонентом образовательной программы вуза, реализуемым на заключительном этапе обучения. В ее рамках, с одной стороны, закрепляются теоретические знания и практические умения студентов, получают дальнейшее развитие

структурные и функциональные компоненты их социальнопрофессиональной компетентности, а с другой, осуществляется независимая оценка работодателем уровня социально-профессиональной компетентности выпускников. Анализ опыта организации практики в технических вузах, реализующих широкий спектр направлений и специальностей подготовки инженерных работников, показывает, что для нее свойственны определенный консерватизм и несоответствие современным теоретико-методологическим, психолого-педагогическим, методическим и технологическим приоритетам инженерного образования. Подготовка к производственной практике часто носит ситуативный, формальный и дискретный характер; фактически не отслеживается готовность к ней студентов; недостаточно используются дидактические возможности информационных технологий; отсутствуют критерии оценки взаимосвязи между получением теоретических знаний и их практическим применением при решении социальных и профессиональных задач в условиях реального производства. Становится очевидной необходимость модернизации содержания и форм осуществления такой подготовки как целенаправленного непрерывного процесса, интегрирующего теоретическое и практическое обучение на основе информационных технологий.
В педагогической науке имеются объективные предпосылки для решения данных вопросов, поскольку сегодня разработаны: методология качества профессионального образования (A.A. Вербицкий [39], В.В. Краевский [176], Е.В. Протас [150], И.П. Смирнов [178], Ю.В. Шаронин [150] и др.); положения интеграции теоретического и практического обучения (А.П. Беляева [22], М.Н. Берулава [24], С.В. Васильев [38], А.Я. Данилюк [54], Е.С. Киселева [86] и др.); технологии практического обучения (Н.Ю. Клименко [45], В.В. Костыгина [99], В.В. Сериков [173] и др.); направления информатизации образовательного процесса (В.П. Беспалько [25], Ю.С. Брановский [31], Б.С. Гершунский [44], Е.С. Полат [59; 122; 127; 142] и др.); комплексы научно-методического обеспечения дистанционного обучения (Аль-Фади [7], К. Дж. Бонк [30],

Как следует из таблиц, уровень сформированное ЛПК закономерно растет от первоначальной осведомленности до компетентности по мере роста мотивационного и поведенческого компонентов, а также ориентированности знаний и умений (операционного компонента) на конкретную
профессиональную деятельность. Например, информационная
компетентность - ориентация на применение информационных технологий в собственной профессиональной деятельности, правовая компетентность -знание правовых основ собственной профессиональной деятельности и готовность их применять. Следует отметить, что третий уровень отличается от первого и второго сформированностью мотивационного и поведенческого компонентов, что позволяет говорить именно о целостном ЛПК. Например, информационная культура инженера отличается от компьютерной
грамотности именно устойчивой мотивацией к применению информационных технологий, ценностным отношением к ним, а также определенному опыту их применения в жизнедеятельности.
Диагностика сформированное личностно-профессиональных качеств и особенно интегрального ЛПК - социально-профессиональной компетентности - достаточно сложная научно-прикладная задача. Примеры используемого в ходе исследования диагностического инструментария применительно к отдельным личностно-профессиональным качествам представлены в приложениях 6 и 7.
ФГОС ВПО дают возможность построения математических моделей ЛПК. Для этого мы воспользовались методиками математического моделирования, представленными в работах А.М. Доронина [62; 96], Д.А. Романова [168], Т.Л. Шапошниковой [31; 62].
Математическую модель ЛПК можно представить следующим образом. ЛПК = ОКЛПК и ПКлпк, где ОКлпк и ПКлпк - общекультурные и профессиональные компетенции, входящие в соответствующее ЛПК, У - знак объединения множеств.