Педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в профессиональной подготовке бакалавра-менеджера

• Автор: Рогачева, Ирина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 225 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
I. Теоретико-методологические основы самостоятельной работы студентов в образовательном процессе

современного вуза

1.1. Социально-психологические и педагогические предпосылки статусного и содержательного преобразования самостоятельной работы студентов вуза в современных условиях
1.2. Сущность и психолого-педагогические особенности самостоятельной работы студентов

аутокомпетентностной направленности

1.3 Современные технологии самостоятельной работы в вузе

I.4. Теоретическая модель самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в современном образовательном процессе вуза

II. Система самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности

в опытно-экспериментальном исследовании

2.1. Анализ опыта организации самостоятельной работы в вузах
на современном этапе
2.2. Организация и проведение эксперимента по разработанной модели самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе вуза
2.3. Компьютерное поддержка самостоятельной работы
студентов аутокомпетентностной направленности
2.4. Анализ и оценка результатов
опытно-экспериментальной работы
Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В связи с адаптацией российского высшего образования к новым экономическим и социокультурным условиям, его необходимостью соответствовать запросам рынка труда по критерию качества, тенденцией интеграции в европейскую систему образования, происходит переосмысление и изменение его основополагающих принципов, целей, задач и функций, обновление структуры и содержания, средств и способов в сторону большей выраженности их педагогического потенциала.
Педагогический потенциал как понятие и явление раскрывается в исследованиях по вопросам профессионального общения (B.C. Агеев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, H.H. Обозов, Л.А. Петровская), групповой коллективной деятельности (Т.Н. Андреева, А.Н. Лутошкин, О.С. Газман, В.К. Дьяченко, B.C. Егоров, Н.Ф. Наумова, Е.С. Полат, Ю.А. Шерковин), интерактивных технологий обучения (М.И. Винокурова), иноязычного образования студентов (Л.А. Бондарь, Т.Ю. Плетяго), воспитательных возможностей СМИ (Л.А. Шестакова), модернизации современного высшего образования, его переориентации на компетентностный подход (В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской) и утверждения на этой основе новых парадигм - профессиональной компетентности (А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.А. Петьков,
Н.И. Сажина, Ф.О. Семенова, М.М. Эбзеев) и аутокомпетентности (Н.С. Або-лина, Н.С. Глухашок, Э.Ф. Зеер).
Во многих научных источниках, Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., государственных стандартах ВПО четко определено, что стратегией реализации данного подхода служит усиление значимости самостоятельной работы в образовательном процессе вуза и повышение ее статуса за счет индивидуализации и компетентностной составляющей: системы компетенций, заложенных в ее содержании и способах выполнения; вариативных моделей самопроектирования; механизмов профессионального самопознания и самоопределения. Это свиде-
тельствует о нарастающей тенденции в организации в вузе самостоятельной работы нового типа — аутокомпетентностной направленности.
Вместе с тем, в науке однозначное определение потенциала самостоятельной работы с учетом аутокомпетентности студентов еще не сложилось. Остается традиционным рассмотрение преимущественно дидактических и организационных аспектов самостоятельной работы через следующие категории: цель, процесс (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Ни-кандров, П.И. Пидкасистый); содержание (Т.Ю. Герасимова, С.А. Моисеев,
A.A. Спиней); вид (Р.А. Низамов, O.A. Нильсон); форма (Н.Г. Дайри, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис); метод (Ю.К. Бабанский, Л.И. Рувинский, A.B. Усова); средство (И.В. Харитонова, Л.Х. Цыбикова, Т.И. Шамова); деятельность, творчество (В.М. Гребенникова, В.А. Козаков). При этом ключевая роль в организации самостоятельной работы по-прежнему принадлежит преподавателю. Функционально она организуется, в основном, для решения методических задач. Поэтому содержание самостоятельной работы студентов недостаточно отражает социально и личностно востребованную в современных условиях аутокомпетентность. При рассмотрении ее как понятия и феномена не учитывается ее взаимосвязь с самостоятельной работой в интересах обогащения педагогического потенциала последней. Студент как субъект самостоятельной работы слабо ориентирован на свои личностные возможности в ее осуществлении и перспективу их развития.
В границах традиционных подходов разработаны различные технологии самостоятельной работы. Однако они не располагают ориентационными и деятельностными возможностями аутокомпетентности как источника педагогического потенциала самостоятельной работы, реализация которого на практике способствовала бы осознанному саморазвитию студента как познающего субъекта и будущего компетентного менеджера. Ряд исследований посвящен организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода, где результатом выступают общие педагогические условия, обеспечивающие
формирование профессионально-значимых качеств - интеллектуальности, от-

Данный подход является исходной ориентацией при любой организации образовательного процесса. Он определяет организационно-психологическую структуру самостоятельной работы, основными элементами которой являются цель, мотив, способ, результат, субъект, процесс, предмет, условия, продукт. С другой стороны, он позволяет раскрыть понятие самостоятельной работы студентов в деятельностной концепции как совокупность самостоятельных действий студента с предметами в заданных условиях, которые предусматривают отсутствие непосредственного или постоянного руководства, помощи со стороны преподавателя с использованием средств личности, для того, чтобы получить целесообразные продукты. В связи с этим исследователи считают самостоятельной такую деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы: «Когда мы говорим о возрастании роли и значении самостоятельной работы, ... имеется в виду та деятельность студентов, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя направляется и организуется им» (134, с. 105). При этом студент самостоятельно ставит перед собой учебные задачи, цели, предопределяющие результат.
Н.В. Кузьмина отмечает, что существенным признаком самостоятельной работы является наличие внутренних побуждений и, связанное с ним сознание цели работы (102). Цель является доминирующим побудителем любого вида деятельности. Исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как потребность в достижении, смысл деятельности, ориентация на процесс познания (А.К. Маркова, И.А. Зимняя). Процесс познания всегда сопряжен с процессом самопознания. Поэтому цели обучения сопряжены с целями самообразования и саморазвития. Под целями обучения понимается формирование знаний и умений, а в современных условиях - компетенций и компетентностей, аккумулирующих знания одновременно с развитием умений, действий, и профессионально значимых личностных качеств. Как отмечает П.И. Пидкасистый, самостоятельная работа является, прежде всего, средством развития такого важнейшего профессиональ-