Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление

• Автор: Савченко, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.05
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 486 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования
1.1. Общеметодологические основы педагогического исследования
1.2. Основные подходы в историко-педагогическом исследовании
1.3. Семья и школа как основные институты воспитания и социализации учащихся
Выводы по I главе
Глава II. Основные модели взаимодействия семьи и
школы в истории зарубежной педагогики
2.1. Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и особенностей взаимодействия семьи и школы.
2.2. Семейная модель воспитания и социализации
2.3. Модель «естественного» и «свободного воспитания ребёнка
2.4. Школьно-общинная модель воспитания
Выводы ко II главе
Глава III. Взаимодействие семьи и школы в истории
отечественной педагогики (вт. пол. XVIII- нач. XX в.)
3.1. Изоляционистская концепция взаимодействия семьи и школы
в теории и практике отечественной педагогики
3.2. Взаимодействие семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики во второй пол. XIX - нач. XX вв
3.3. Взаимодействие семьи и школы в опыте С.А. Рачинского
3.4. Развитие Н.Ф. Бунаковым взаимодействия школы с семьями Учащихся
3.5. Общинно-педагогическая модель воспитания К.Н. Вентцеля
3.6. Создание научно-методических основ семейного воспитания
и взаимодействия семьи и школы

Выводы к III главе
Глава IV. Советская школа и её взаимодействие с семьёй
учащихся
4.1. Взаимодействие школы с семьёй в педагогике С.Т. Шацкого
4.2. Взаимодействие школы с семьёй в воспитании и социализации учащихся в индустриальной модели трудовой школы
П.П. Блонского
4.3. Коммунарская модель воспитания и социализации
школьников В.Н. Шульгина и М.В. Крупеииной
4.4. Государственно-общественная модель взаимодействия
школы с семьёй в наследии В.А. Сухомлинского
Выводы по IV главе
Глава V. Взаимодействие семьи и школы в конце XX в
5.1. Поблемы взаимодействия семьи и школы в конце XX в
5.2. Научно-методические основы реализации взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся
5.3. Развитие взаимодействия семьи и школы на
Колыме и в Магаданской области
5.4. Подготовка студентов педфака к воспитательной работе с учащимися и их семьями
5.5. Психолого-педагогическая готовность студентов к воспитательной работе с семьями учащихся
Выводы по V главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования Проблема взаимодействия семьи и школы возникла, прежде всего, как проблема практическая. Отрыв детей от семьи, семейного быта и родительской опеки изначально поставил ряд сложных задач перед учреждениями образования. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, возникала система образования, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, семьи и общества в деле воспитания и социализации детей и подростков. Об этом написано немало зарубежными и отечественными педагогами прошлого. Научное осмысление проблемы началось относительно недавно и первоначально носило форму методического обеспечения этих взаимоотношений. Уже в XX веке возникла необходимость целостного видения проблемы, анализа сложнейших процессов, происходящих в данном сегменте социума. Появилось осознание того, что без глубокого и всестороннего изучения проблемы, выработки научных критериев и методов совместной работы школы и семьи добиться значительных успехов в деле воспитания и социализации школьников невозможно. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, стабильности общества и государства, свободы личности.
Анализ процессов, происходивших в отечественной системе образования, позволяет выстроить не только их ретроспективную логику, но и определить возможности применения их ведущих идей и принципов сегодня и в будущем1.
В отечественной истории эта проблема тесно связана с именами таких выдающихся людей XIX века, как A.A. Ширинский-Шихматов, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М.М. Манасеина, А.Н. Острогорский,
1 Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность, - М., Школа-Пресс, 1997, с. 24-25.

личности с характеристиками этнической индивидуальности; процесс вхождения человека в жизнь общества, целостный мир. Смысл российского социального воспитания - человек, формирующийся как органичная этническая составляющая своего народа и гражданин России; личность, сущностью которой является гармония ее взаимоотношений с миром, обществом, природой, самой собой. В русле этой логики можно так кратко охарактеризовать процесс социализации - это превращение индивида в личность конкретного общества; личность - это социализированный индивид.
Конечный результат социального воспитания, национального по существу, — осознанная потребность бескорыстной помощи ближнему; стремление развивать и обогащать национальную культуру; способствование духовному развитию нации, - выход индивида на режим самообразования и самовоспитания, т.е. становление в конечном итоге личности активным субъектом культурно-исторического процесса. Поэтому воспитание (в узком смысле слова) можно уверенно определить как организованный (и основной) компонент социализации. Сверхзадачей социальной педагогики является перевод личности из объекта социально-педагогической помощи в активный субъект этого процесса.
Таковы общеметодологические основы исследуемой проблемы.
1.2. Основные подходы в историко-педагогическом исследовании
Совокупность принципов и подходов определяет и формирует теоретико-методологический базис исследования. Подход выступает как более широкая категория по отношению к педагогическому закону и принципу: он выражает и отражает в единстве законы, как теоретические формы научного знания, так и принципы, как их нормативное выражение, создавая тем самым целостное и комплексное определение оснований направлений исследования проблем. Подход в исследовании проблем истории педагогики в методологическом плане - это совокупность теоретико-методологических положений и