Телесно-ориентированное физическое воспитание ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

• Автор: Сляднев, Алексей Александрович
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 245 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Теоретико-методологические основы телесно-ориентированного физического воспитания ребенка

младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.1. Понятийный аппарат исследования

1.2. Связь основных закономерностей физического развития ребенка с нарушением интеллекта с продуктивностью коррекционно-ориентированного физического воспитания

в период начального школьного образования

1.3. Телесно-ориентированное упражнение как основное средство мотивационно-компенсаторного физического воспитания

ребенка с нарушением интеллекта

2. Методы, организация и диагностический инструментарий

исследования

2.1. Методы исследования
2.2. Организация педагогического эксперимента
2.3. Диагностический инструментарий исследования
2.4. Методы обработки и анализа экспериментальных данных
3. Обоснование методики физического воспитания ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
на основе телесно-ориентированного упражнения
3.1. Методические направления телесно-ориентированного
физического воспитания ребенка с нарушением интеллекта
3.2. Этапы физического воспитания ребенка
младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
на основе телесно-ориентированного упражнения
3.3. Методы и методические приемы телесно-ориентированного
физического воспитания ребенка с нарушением интеллекта

4. Экспериментальное обоснование эффективности методики
физического воспитания ребенка с нарушением интеллекта на основе телесно-ориентированного упражнения
4.1. Общий план педагогического эксперимента
4.2. Результаты первичного и констатирующего среза
экспериментальных данных и их обсуждение
4.3. Результаты итогового среза экспериментальных данных
и их обсуждение
Заключение
Выводы
Практические рекомендации
Литература
Приложение А — Нейрофизиологические предпосылки моторнодвигательного своеобразия ребенка с нарушением интеллекта
Приложение Б - Методические приемы и примеры упражнений,
реализующих метод «Ассоциативное осмысление схемы тела»
Приложение В - Методические приемы и примеры упражнений, реализующих методический прием «Рефлексивно-ассоциативное
мелковариативное движение»
Приложение Г - Методические приемы и примеры упражнений, реализующих метод «Рефлексивно-ассоциативное сюжетноролевое двигательное манипулирование»
Приложение Д - Методические приемы и примеры упражнений,
реализующих метод «Рапидная пластическая метафора»
Приложение Е - Методические приемы и примеры упражнений,
реализующих метод «Дискретная пластика»
Приложение Ж — Акт внедрения методики физического воспитания ребенка с нарушением интеллекта

Введение
Актуальность. Многие десятилетия в нашей стране «в силу различных идеологических, авторитарно-утилитарных и иных установок физическое воспитание в основном ориентировано на тело человека (на тело как объект, на тело как механизм), преимущественно рассматривается как процесс обучения двигательным действиям и управления развитием физических качеств человека» (Ю.М. Николаев). Этот в целом позитивный подход соответствует естественнонаучному (технократическому, по Д.Д. Донскому и
С.В. Дмитриеву) мировоззрению. Он дает возможность упростить педагогическую реальность, использовать фундаментальные биолого-
физиологические знания, определиться с ответами на вопросы «Что?» и «Как делать?». Причем ответ на второй вопрос в основном предполагает непосредственное внешнее педагогическое воздействие на обучаемого.
Наряду с этим новая социокультурная ситуация, складывающаяся в нашей стране в последнее время, возвращает отечественную теорию физической культуры в русло антропологических идей П.Ф. Лесгафта о психофизической целостности человека, о движении как сенсомоторном единстве, о человекосозидающей и культурообразующей функциях физического воспитания. Современные парадигмы развивающей педагогики физической культуры и спорта (С.Д.Неверковича), социокультурной теории двигательных действий (С.В. Дмитриева, Д.Д. Донского), аксиологии человеческого тела (И.М. Быховской), развития личности в процессе физического воспитания (Л.П. Матвеева, Г.Г. Наталова, Н. И. Пономарева, Г. Д. Харабуги, Г. Г. Шах-вердова и др.), личностной физической культуры (К.Д. Чермита, Н.Х. Хаку-нова и др.), сопряженного психофизического развития (Л.С. Дворкина,
Н.И.Дворкиной, Ю.К. Чернышенко), экспрессивного (H.H. Визитея, H.A. Фоминой), познавательного (В.Н. Курыся), ценностного (В.К. Бальсевича, Л.И.Лубышевой), креативного (С.Н. Бегидовой) потенциала физической культуры личности настойчиво акцентируют духовные начала человека, идентич-

способностей при выработке относительно более сложных систем моторных связей. Как правило, это происходит в связи с приходом ребенка в школу, с началом его учебной деятельности, расширением нормативных моторных контактов со сверстниками. Становится очевидным, что доминантой его отставания в физическом развитии становится резкое снижение его автономной двигательной активности.
Этап начального школьного обучения - важный период, когда дети усваивают и совершенствуют различные навыки: от чтения и счета до игры в мяч и танцев. «Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, возникающих как результат вызова самому себе, как следствие взаимодействия с окружающей средой. Те, кому удается справиться с этими задачами, становятся более умелыми и уверенными в себе; у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, возможно развитие чувства неполноценности или более слабого "чувства Я"». Э. Эриксон (2000), стремясь передать дух этого этапа жизни, назвал среднее детство периодом созидания (industry).
«При наличии благоприятных возможностей или специальном обучении нормальные дети способны научиться ездить на велосипеде, прыгать через скакалку, плавать, танцевать, писать и играть на музыкальных инструментах. В период среднего детства такие командные виды спорта как баскетбол, волейбол и футбол, приобретают особое значение благодаря улучшению координированности движений» (Г. Крайг, 2000, С. 459).
В отличие от детского церебрального паралича (ДЦП), для которого ведущими являются клинические симптомы «нарушение двигательной функции» (Е.П. Ильин, 2003), «дефектность сенсомоторики» (В.О. Осипов, 2007), «наличие периферийных моторных или мышечных дефектов» (С. В. Петрунина, 2003), «аномальность статокинетических рефлексов» (A.A. По-тайчук, 2004), «патология мышечного тонуса» (Ю.В. Тельнов, 2002), «парез» (Н.М. Бадридзе, 1970) и др., для физического развития ребенка с нарушением интеллекта основным признаком является недостаточная продуктивность