Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье

• Автор: Кожанова, Наталья Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 247 с.

Содержание
Введение

Глава 1. Теоретические основы коммуникативной

деятельности детей в условиях зрительной патологии

1.1. Проблема изучения коммуникативной деятельности

в педагогике и психологии

1.2. Коммуникативная деятельность детей

с нарушениями зрения

1.3. Роль родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, условия и средства ее коррекции в семье

Глава 2. Выявление состояния сформированности коммуникативной

деятельности детей с косоглазием и амблиопией, психолого-
педагогическойи коммуникативной компетентности их родителей
2.1. Состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения
2.2. Изучение состояния сформированности коммуникативной деятельности
детей с нарушениями зрения
2.3. Состояние коммуникативной деятельности дошкольников
с нарушениями зрения
Глава 3. Коррекция трудностей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье
3.1. Организация педагогической работы по реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников в семье
3.2. Результативность опытно-поисковой работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения
в условиях семьи
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Актуальность проблемы и темы исследования. В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.
Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского формирование психической деятельности происходит на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений. Данный процесс определяется степенью биологического созревания ребенка и усвоения им общественного опыта в процессе активной деятельности и взаимодействия со средой. К числу условий, жизненно необходимых для психического развития ребенка, относится общение (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, Е. Г. Злобина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, 3. С. Целенко и др.). Коммуникативная деятельность с ранних этапов онтогенеза носит личностный характер и предполагает тесное взаимодействие ребенка с обществом. Поэтому она требует первостепенного внимания в индивидуальном психолого-педагогическом анализе развития.
Исследования в тифлопсихологии и тифлопедагогике показывают, что у многих дошкольников с нарушенным зрением в процессе межличностной коммуникации существуют значительные трудности, что отрицательно влияет на течение самого процесса общения и его результативность (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. В. Тарских, Н. А. Яковлева и др.). Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг поведение, ведущее к дезадаптации в обществе.
Сегодня специалисты - психологи и педагоги - доказывают, что забота о ребенке и любовь к нему должна выражаться не только в удовлетворении его жизненно необходимых, базовых потребностей. Основной задачей родителей

становится поиск средств, с помощью которых они смогут создать наилучшие условия для развития своего ребенка.
Актуальность исследования на социальном уровне обусловлена остро возникшей необходимостью активного вовлечения родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения в процесс коррекции вторичных отклонений, что связано с ограничением возможности дошкольников со зрительной патологией получать квалифицированную помощь тифлопедагогов. В то время как рассматриваемая категория детей остро нуждается в систематической коррекционной помощи, на сегодняшний день для многих регионов, отдаленных от центральной части России, характерно отсутствие специалистов и специальных образовательных учреждений для детей данной категории.
На научно-теоретическом уровне целесообразным и актуальным становится поиск, разработка и научное обоснование педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье в связи с недостаточной разработанностью и обоснованностью вопросов осуществления коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике тифлопедагогики внимание исследований сосредоточено на разработке методик и технологий коррекционной работы с детьми с глубокими нарушениями зрения в условиях специальных образовательных учреждений. Практически отсутствуют научно обоснованные методические разработки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности родителями, детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания.
Изучение научной литературы и анализ практического опыта коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией позволили выявить несоответствия между:

личностного общения, может быть слишком широким или суженным по сравнению с тем, какое оно имеет в речи взрослых [155].
В тифлопедагогике и тифлопсихологии несоответствию между словесными и чувственными связями у детей с нарушениями зрения уделялось большое внимание (JI. С. Волкова, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, Н. С. Костючек, А. А. Крогиус, A. JI. Лукашевичене, И.В. Новичкова, Л. И.Солнцева и др.). Исследователи приходят к общему мнению о недостаточной насыщенности речи детей с нарушением зрения конкретным содержанием [29, 55, 72, 75, 98, 118, 152].
Дети с нарушениями зрения могут употреблять слова, обозначающие зрительно воспринимаемые качества, вполне правильно, но не иметь за этими словами конкретных образов и ассоциативных признаков. Это обусловлено тем, что нарушение зрения у детей негативно сказывается, прежде всего, на их восприятии (Л. И. Григорьева, М. И. Земцова, А. И. Зотов, Е. А. Лапп, А. Л. Лукашевичене, Л. И. Плаксина и др.). Таким образом, речевая деятельность детей с нарушенным зрением формируется в условиях обедненности зрительного восприятия окружающей действительности. Особая замедленность и слабая дифференцированность восприятия у детей с нарушением зрения, бедность и разрозненность представлений о различных предметах, явлениях и процессах, а также замедленное их накопление затрудняют чувственный анализ и синтез. Поэтому многие предметы сопоставляются и обобщаются детьми по случайным, несущественным признакам.
В связи с этим правомерно сказать, что представления об окружающем мире у детей с нарушениями зрения обеднены и носят фрагментарный характер. Неполные, фрагментарные зрительные образы могут быстро стираться, заменяться другими и искажаться [42].
Таким образом, в связи с недостатком представлений у детей с нарушенным зрением отмечается обедненность конкретных значений слов и понятий, что отрицательно влияет на речь как средство коммуникативной