Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения

• Автор: Богданова, Александра Александровна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 236 с.

Глава I. Проблема регуляции поведения в психологии и педагогике.

1.1. Поведение как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью.

1.2. Механизмы регуляции поведения школьников в учебной деятельности.

1.3. Нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в структуре школьной дезадаптации.

Глава II. Особенности поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности механизмов регуляции поведения детей с различной структурой дефекта.

2.3. Типология нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Глава III. Педагогическая коррекция поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения.
3.1. Методика педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.
3.2. Динамика регуляции поведения учащихся с интеллектуальным недоразвитием и задержкой психического развития.
3.3. Средства педагогической коррекции нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Заключение.
Литература.
Приложения.

Одной из главных задач специального обучения.и воспитания является развитие личности школьника с интеллектуальной недостаточностью. Важным условием реализации этой задачи представляется формирование произвольности поведения, которая характеризуется осмысленностью, целенаправленностью, инициативностью. Испытывая трудности в принятии и сохранении цели поведения, затрудняясь в его реализации, дети не способны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы. Указанные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности, нарушают учебную деятельность, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. Все перечисленные особенности поведения отмечаются и в структуре деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью (Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф).
До настоящего времени в науке не существует четкого разграничения категорий деятельности и поведения. Обычно их дифференцировка проводится с двух позиций (A.B. Петровский). С одной стороны, поведение рассматривает-М ся как более широкое понятие, включающее различные формы активности жи- . вотных и человека (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, и др.). О деятельности говорят как об активности, проявляемой человеком. Животные же обладают поведением, имея в виду, что в их активности отсутствуют мотивы, отношения, установки и другие компоненты, присущие деятельности. Согласно другой точке зрения, исходным понятием выступает деятельность (К.А. Абульханова-Славская, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Поведение при этом проявляется лишь в ситуациях межличностных взаимоотношений (т.е. предполагает социальный контекст).
В данной работе категории поведения и деятельности не противопоставляются, поскольку, исследуя поведение учащихся в ситуациях межличностного взаимодействия, особенности этого поведения изучались в условиях ведущего вида деятельности - учебной.
Изучением поведения учащихся с сохранным интеллектом занимались
многие ученые, при этом выдвигались различные объяснения его причин и механизмов. (A.C. Белкин, В.В. Давыдов, В.Е. Коган, Н.И. Мурачковский, И.А. Невский и др.). Так, в ходе изучения волевого механизма регуляции поведения были выделены побуждение и непосредственный запуск поведения, преодоление возникающих по его ходу затруднений (М.Я. Басов, В.А. Иванников, В.К. Калин, В.К. Котырло, В.И. Селиванов и др.).
К механизмам сознательного целесообразного поведения относят и мотивационную регуляцию (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.). Она проявляется как в ходе подготовки к осуществлению поведенческого акта, так и в процессе его совершения, а также ретроспективно, т.е. человек уясняет мотив собственного поведения только после того, как оно совершено по неодолимому стремлению (П.М. Якобсон).
Во взаимодействии с мотивационной регуляцией, как и с другими регуляционными механизмами, выступают эмоциональные процессы (П.К. Анохин,
В.К. Вилюнас, A.B. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, Я. Рейковский и * др.). При этом чтобы понять, какое место занимают эмоции в управлении поведением человека, следует учитывать, на какой стадии происходит их вмешательство (на стадии мотивации, инициации, мобилизации или оценки результата и т.д.).
Поведение может рассматриваться не только как деятельность, но и как общение, взаимодействие с людьми в различных социальных структурах [7, с.315]. Являясь обязательным компонентом труда, учения и игры, общение оказывается условием, без которого невозможно познание людьми друг друга и действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность и поведения в ней. (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, А.В. Мудрик).
Проблема нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью привлекала и привлекает внимание многих ученых (Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, Э. Сеген, O.E. Фрейеров, В. Kirman, А.Р. Tredgold). С одной стороны, признается, что возникновение нарушений в поведении обусловливаОдним из специфических методов коррекции поведения является упражнение, т.е. создание специальных учебно-воспитательных ситуаций, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном (желательном, социально ободряемом) поведении (И.З. Гликман, A.C. Макаренко, Г.И. Щукина и др.) Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает в привычное. Существенным условием эффективности упражнения является сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми, сверстниками.
В зависимости от уровня, на котором находится формирование автоматизмов поведения в соответствующий период времени, от конкретных задач, которые решает воспитатель, а также от условий, в которых протекает жизнедеятельность детей, выделяют следующие виды упражнений: эпизодическое (ситуационное) упражнение; приучение; педагогическая организация жизнедеятельности; поручение (Н.И. Болдырев, И.З. Гликман, П.И. Пидкасистый, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина и др.). Например, результатом применения ситуационных упражнений является понимание детьми необходимости правильного поведения и стремления вести себя именно так. В дальнейшем учителем создаются условия, при которых школьники уже вынуждены повторять правильное поведение. В этом состоит метод приучения, который включает следующую цепочку действий: педагог показывает или объясняет образец (пример) правильного поведения, требует от детей такого поведения, организует педагогическое упражнение в виде повторяющегося, многократного выполнения правильного поведения, контролирует и корректирует деятельность детей, пресекая случаи неверного поведения. При этом используются всевозможные стимулы.
Эффективным методом воспитания системы привычного поведения является также педагогическая организация жизнедеятельности детей. В свободной, повторяющейся деятельности привычки складываются легко и прочно.