Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта

• Автор: Хайртдинова, Лена Фаритовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Теоретические аспекты проблемы исследования
1.2. Развитие представлений о себе в онтогенезе
1.3. Особенности социального развития дошкольников
с нарушением интеллекта
Глава 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
2.1. Теоретические основы изучения представлений о себе у дошкольников..
2.2. Организация и методика констатирующего эксперимента
2.3. Ход и результаты констатирующего эксперимента
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы
Глава 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
3.1. Исходные положения обучающего эксперимента
3.2. Организация и методика обучающего эксперимента
3.3. Педагогические условия, направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы
3.4. Результаты обучающего эксперимента и выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
На протяжении ряда лет многочисленные исследования в области дошкольной олигофренопедагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков у умственно отсталых детей. При этом задачи исследования в области содержания социального воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта не рассматривались.
Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного, социального развития ребенка с особыми образовательными потребностями (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская, 1996; Н.Н.Малофеев, 1997; Л.Ю.Шамко, 1993).
Современные исследователи в области специальной психологии и специальной педагогики отмечают необходимость выделения в содержании коррекционно-педагогической работы целенаправленного социального воспитания детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в образовательных учреждениях интернатного типа (А.Н.Гамаюнова, 1997; М.А.Егорова 1998; Н.Я.Москоленко, 2001 и др.). Вместе с тем социальное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья должно стать первостепенной задачей коррекционно-воспитательной работы во всех образовательных учреждениях компенсирующего вида.
В специальном дошкольном образовании центральной задачей является создание условий для всестороннего развития ребенка с нарушением интеллекта: эмоционального, социального и познавательного потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е. А.Екжанова, Е. А.Стребелева, 1999).
Общеизвестно, что в ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни.
Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.
Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе -своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1982; С.Л.Рубинштейн, 1989 и другие).
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания - знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, 1965). По словам Д.Б.Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
В дошкольной педагогике имеются новые программы, научно-методические разработки по формированию познавательного отношения к явлениям собственной жизни у нормально развивающихся детей («Истоки»; Базисная программа развития ребенка-дошкольника, 2001; О.Л.Князева, 2000; С.А.Козлова, 1996; Е.В.Рылеева, 1999). В этих программах, методических пособиях определены задачи и содержание работы по формированию представлений о себе, других людях, социальных явлениях с учетом возрастных особенностей, характерных для здорового ребенка.
В отличие от нормально развивающихся детей их умственно отсталые сверстники с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми, что в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1988). Они испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни и событий окружающих их людей. Для них характерны недифференцированность эмоциональных реакций, несформирован-ность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности ребенка с нарушением интеллекта (Т.А.Власова, 1972; О.П.Гаврилушкина, 1985, 1989; С.Д.Забрамная.
ется с реакции на близких ему людей, их улыбку, жесты. Что же касается умственно отсталого ребенка, то он «долго не выделяет мать из числа окружающих его людей, не может установить контакт с ней» (там же, с.122). Нередко отношение к матери долго остается лишенным положительной эмоциональной окраски.
Более того, речь ребенка с нарушением интеллекта раннего возраста не может служить ни средством общения, не способом познания других и себя. Известно, что первые слова в активной речи у них появляются только после двух лет. А фраза до трех лет, как правило, не появляется. Умственно отсталый ребенок никак не называет себя, не использует по отношению к себе и другим личные местоимения.
Исследователи отмечают, что в раннем возрасте у умственно отсталых детей не формируются предпосылки первых эмоционально-нравственных чувств и эмоциональных мотивов деятельности. Умственно отсталый ребенок не запоминает своих эмоций, не соотносит их, не осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствовал в элементарной форме. Несформированность эмоционального опыта, в том числе недиффе-ренцированность в проявлении эмоциональных реакций не могут служить фундаментом для развития у умственно отсталого ребенка конкретных представлений о себе.
Вместе с тем эмоциональное недоразвитие детей с нарушением интеллекта, обусловлено как биологическим дефектом, так и социальными связями с близкими взрослыми, неумелым подходом родителей к воспитанию такого ребенка уже с первых дней его жизни. Поэтому нам представляется весьма важным создание специальных условий для социальноэмоционального развития умственно отсталых детей, для восполнения недостатков аффективной сферы.
Таким образом, у умственно отсталых детей в период раннего возраста не формируется первоначальное представление о себе как о субъекте деятельности, предполагающее выделение себя среди других, осознание ребенком своей физической сущности, отделение себя от собственных действий. У них задерживается процесс формирования системы «мы», которая является результатом сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного «я» из системы «мы» не только запаздывает во времени, но и слабо выражено. Ребенок с нарушением интеллекта практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.
К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса трех лет начинает развиваться самосознание, происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, рождение личных (собственных) желаний и тенденций к самостоятельности по их осуществлению, у умственно отсталых детей личностные проявления не