Интенсификация обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода : английский язык, неязыковой вуз

• Автор: Дошлыгина, Елена Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1987
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 176 с. : ил.

области профессиональной литературы, поступающей в распоряжение будущих специалистов. Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживает начальный этап обучения иностранным языкам, когда закладываются основы владения языком, от которого в значительной мере зависит, будут ли студенты пользоваться иностранным языком в профессиональных целях.
В век научно-технической революции проблема интенсификации и ускорения охватывает самые различные области. Выход нашей страны на передовые рубежи научно-технического и социального прогресса требует существенного повышения качества подготовки специалистов с использованием активных форм обучения * . Исходя из этого нам представилось перспективным для оптимизации обучения чтению в вузе инженерно-педагогического профиля применить один из вариантов интенсивного обучения иностранным языкам -эмоционально-смысловой подход, разработанный доцентом И.Ю.Шех-тером и группой сотрудников.
Эмоционально-смысловой подход к обучению иностранным языкам был первоначально применен для интенсификации обучения устной речи. Однако, как показал опыт практической работы, применение эмоционально-смыслового подхода оказалось весьма эффективным и при обучении студентов чтению. При этом происходит перестройка мотивационно-побудительной сферы обучаемых, что положительно сказывается на обучении иностранному языку в целом. Поэтому мы сочли необходимым провести специальное исследование, чтобы выявить научный и практический потенциал эмоциональносмыслового подхода применительно к обучению чтению в институтах
I. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Постановление ЦК КПСС,-Правда,- 1987.- 21 марта.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
§ I. Характеристика процессов узнавания и понимания при смысловом восприятии текста
§ 2. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению как предпосылка оптимизации смыслового восприятия текста
Выводы
ГЛАВА П. ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА
И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
§ I. Методика обучения чтению на основе
эмоционально-смыслового подхода
§ 2. Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у студентов I и П курсов
§ 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода и статистический анализ полученных
данных
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИГЕРАТУШ
ПРИЛОЖЕНИЕ

процесс пословной дешифровки текста, лишенный познавательной мотивации.
Неудовлетворительное положение с изучением иностранного языка в неязыковых вузах давно привлекает внимание методистов и психологов. Имеется большое количество работ, рассматривающих различные аспекты совершенствования обучения чтению, в том числе фундаментальные работы И.М.Бермана, З.И.Кпычниковой, С.К.Фоломкиной. При обучении чтению много внимания уделяется грамматическому и лексическому аспектам чтения (Басова, 1974; Ейгер, 1979; Комарова, 1982; Санкова, 1984; Флоря, 1982 и др.). Имеются работы, в которых исследуются различные виды чтения и приемы работы над ними (Григоренко, 1984; Коряковцева, 1980; Савченко, 1983; Толкачева, 1979; Шевченко, 1978 и др.). В связи с чтением рассматривается также проблема взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности (Беришвили, 1983; Волчков, 1979; Серова, 1970 и др.). Появились психолингвистические работы, исследующие роль смысловой структуры текста в его понимании (Копыленко, 1974; Чистякова, 1975 и др.), а также целый ряд методических работ по обучению чтению, базирующихся на исследованиях смысловой и композиционной структуры текста (Вейзе, 1981, 1983; Волосова, 1984; Ермолаева, 1975; Станевичене, 1979 и др.).
Однако, несмотря на многочисленные исследования, проблема обучения чтению не может считаться решенной. Представляется, что новый тип вуза диктует необходимость поиска новых, более продуктивных путей обучения иностранному языку, чтобы все цели обучения были реализованы. Тем более, что специфика инженерно-педагогического вуза, который является по своей сути и техническим и гуманитарным одновременно, предполагает расширение

деятельностями (Общение: структура и процесс, 1982), если учитывать не только передачу деятельности, но и обмен деятельностью, не только воздействие, но и взаимодействие коммуникантов.
Это означает, что при обучении чтению как коммуникативной деятельности модель целостного коммуникативного акта в единстве коммуникативных деятельностей отправителя и получателя сообщения должна прослеживаться уже с самого начала обучения. В связи с этим обучать текстовой деятельности, а также смысловой стороне чтения целесообразно начиная с устной речи * , т.в. непосредственной формы общения, которая затем составит базу для превращенной формы общения - чтения.
Как показала практика устного опережения, а также опыт интенсивных методов обучения иностранным языкам, путь от устной речи к чтению является наиболее благоприятным для становления умений и навыков чтения. Этой же точки зрения придерживаются многие методисты и психологи (С.Б.Аблам, Н.И.Жинкин, З.И.Клычни-кова, Г.В.Рогова, О.А.Розов, С.К.Фоломкина, С.Ф .Шатилов и др.).
Из форм устной речи - монолога и диалога - наиболее адекватным средством для создания условий для мотивированного и целенаправленного обмена действиями порождения и интерпретации высказываний (текстов) представляется диалог .В диалогическом общении собеседники непосредственно взаимодействуют друг с другом, осуществляя обмен высказываниями. Таким образом, процессы порождения и восприятия текстов органично и наглядно соеди-
I. Взаимосвязанное обучение не исключает определения той или иной последовательности в обучении устной речи и чтению в рамках этапа обучения, цикла занятий или одного занятия в зависимости от целей и задач обучения.