Методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному

• Автор: Чистякова, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 261 с. : ил.

Глава 1. Моделирование речевого процесса как основа формирования системы обучения речевой деятельности
1.1. Теория фреймов сознания как философское обоснование моделирования речевого процесса
1.2. Концепция моделирования речевого процесса Выводы по главе
Глава 2. Концепция создания коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному
2.1. Место коммуникативного практикума в системе курсового обучения русскому языку как иностранному
2.2. Методологическое обоснование концепции курса коммуникативного практикума
2.3. Принципы организации курса коммуникативного практикума
2.4. Модель коммуникативного практикума: методический инструментарий
2.5. Принципы организации лексического практикума
2.6. Анализ результатов обучения Выводы по главе
Заключение
Библиография
Приложения
с.з

С. 22 С
С. 88 С
С. 108 С

С. 171 С

С. 211 С. 218 С

Актуальность исследования. Изучение любого иностранного языка- это потенциальная возможность обретения выхода в сферу межкультурного общения. В условиях, когда в мире наблюдается устойчивая тенденция к интеграции глобального масштаба в различных областях, владение иностранным языком для специалиста является атрибутом профессионализма, а для обычного коммуниканта полезным умением, продиктованным требованием времени. Обретение языковой компетенции в широком смысле этого понятия становится важным компонентом образования современной личности.
С того момента как методисты, опираясь на исследования фундаментальной лингвистической науки, и прежде всего прагмалингвистики, поняли, что учить нужно не языку, а речевой деятельности, с тех пор в практику пришло преподавание живого языка. Только речь, как продукт мышления, способна отражать и картину мира в целом, и национально-культурные императивы, и любые изменения в обществе носителей одного языка. Меняется образ жизни - меняются люди - меняется в своем качестве и речевая продукция. Обучать речевой деятельности в ее постоянно трансформирующихся формах - значит постоянно трансформировать и методику преподавания. Поиск эффективных технологий обучения всегда сопровождал педагогическую науку, чтобы выработать оптимальный для данного периода развития общества способ передачи знаний.
Курс совершенствования речевой деятельности на иностранном языке может осуществляться посредством многообразных форм и методов, иметь различную пролонгированность, интенсивность,
целенаправленность. Плюрализм существующих в настоящее время методических концепций вызван практической необходимостью: совершенствование языковых и речевых умений - процесс сложный и трудоемкий. Однако ни один из известных методов не может претендовать
на звание оптимального в условиях курсового обучения, поэтому поиск новых способов работы продолжается. И в силу появляющихся новых знаний в смежных науках - в лингвистике текста, социо-, психо- и прагмалингвистике - происходят изменения и в методике обучения речевой деятельности.
Выбор предметом нашего исследования разработки формы организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному обусловлен рядом причин.
Во-первых, курсовые стажировки по русскому языку как иностранному становятся все более востребованной формой организации обучения языку. Современные социально-экономические и политические условия способствуют развитию новых форм сотрудничества между людьми разных государств, поэтому необходимым знанием современного человека является знание иностранного языка. Те студенты, которые выбирают языковые курсы для овладения компетенцией иноязычного общения, рассчитывают за короткий период получить объем знаний, умений и навыков, который позволит им преодолеть определенный уровень трудностей в общении с носителями языка. Привлекательность курсового формата обучения состоит прежде всего в его изначальной ориентации на интересы аудитории, следовательно, содержание курса подвержено изменениям. Поэтому полагаться на тематический принцип организации курса речевой практики неудобно, значит, требуется разработать иной подход к его построению.
Во-вторых, вследствие того что на курсовые программы не распространяется действие государственных документов, регламентирующих ход обучения, то преподаватель вынужден самостоятельно планировать организацию учебного процесса. Поэтому ему важно знание того, как построить курс, чтобы он был результативным, какова должна быть его концепция, какие методы и приемы позволят повысить эффективность педагогической работы.

Переменные возможны на любом уровне языка, и каждая из переменных может допускать неопределенное количество вариаций. Так же, как и У. Лабов, Р. Т. Белл выделяет три вида переменных: индикаторы, маркеры, стереотипы. Эти виды представляют собой способ активности переменной. Индикатор имеет «индексальное значение, коррелирующее с принадлежностью к социально-экономическому классу или с другой демографической характеристикой говорящего. Такие индикаторы осознаются обществом в целом, но не подвержены стилистическому варьированию, т.е. они не являются относительно постоянными характеристиками речи определенных индивидов или групп, не изменяющимися от ситуации к ситуации...» [Белл,80:54]. Индикаторы указывают на факт социальной стратификации общества. Маркеры тоже обладают индексальным значением, но отличаются от индикаторов тем, что реагируют на стилистический фон речевого акта и допускают колебания стилистического характера. Стереотипами же Р. Т. Белл называет «зеркальный образ индикаторов, так как они не связаны с социальными факторами, но подвержены стилистическому сдвигу» [Белл,80:54]. В большей степени стереотипы связаны с человеческим поведением вообще, а также «демонстрируют представления о нормах речи, идущие вразрез с наблюдаемой реальностью и основанные на памяти о речевых навыках, которые были общими несколько поколений назад» [Белл,80:54-55].
Исследуя проблему вариативности, Р. Т. Белл ищет причины, порождающие ее. Он указывает на два источника различий в языковой форме: внешние и внутренние. К внутренним вариациям он относит изменения, происходящие внутри языкового кода (изменения в языке, реализующиеся на всех его уровнях). Внешние источники вариации имеют центр своей активности вне плоскости кода. К ним относятся межличностные, внутриличностные и ингерентные вариации. Межличностные вариации связаны с определенными характеристиками говорящего как представителя некой социально-этнической группы;