Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции в процессе учебного перевода иноязычных текстов : языковой вуз, английский язык

• Автор: Анненкова, Арина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 232 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции
1.1. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения в языковом вузе
1.2. Когнитивный подход к формированию межкультурной коммуникативной компетенции
1.3. Учебный перевод в контексте когнитивного подхода к формированию межкультурной коммуникативной компетенции
Выводы по 1 главе
Глава II. Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода иноязычных текстов
2.1.Условия эффективности учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции
2.2. Технология использования учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции
2.3. Исследование эффективности учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью совершенствования подготовки выпускников языкового вуза к участию в межкультурной коммуникации на профессиональном уровне. Способность быть качественным участником общения в ситуации взаимодействия двух (или более) культур является профессиональной доминантой выпускника лингвистического вуза (ФГОС ВПО 20101).
Смена приоритетов в ^лингвистическом образовании, вызванная интеграцией России в единое европейское образовательное пространство и потребностью интенсивно развивающегося общества в высококвалифицированных профессионалах, потребовала переосмысления целей, содержания и средств обучения. В связи с этим в методике интенсивно начинает разрабатываться компе-тентностный (A.B. Хуторской 2004, В.И. Байденко 2006, Э.Ф. Зеер 2005, И.А. Зимняя 2006, Е.Г. Тарева 2006, Ю.Г. Татур 2004) и межкультурный (Н.И. Алмазова 2003, И.И. Халеева 1999, Г.В. Елизарова 2001, Н.Д. Гальскова 2004)
подходы к обучению, которые обусловили описание результата лингвистиче-

ского образования в параметрах межкультурной коммуникативной компетенции.
Сущность данной компетенции исследуется как российскими учеными применительно к различным образовательным условиям: общеобразовательной школе (Н.Д. Гальскова 2004), неязыковому вузу (И.Л. Плужник 2003, K.M. Ирисханова 2007), языковому вузу (И.А. Голованова 1999, Т.В. Ларина 2005, К.В. Голубина 2008), так и зарубежными авторами (Y. Kim 1991, R.L. Wiseman, J. Koester 1993, M. Byram 1997, J. Stier 2006, A.E. Fantini 2006). Помимо определения содержания межкультурной коммуникативной компетенции учеными разработаны методики формирования данной компетенции посредством параллельных текстов (И.А. Голованова 1999), телекоммуникационных проектов
1 Имеются в вид)' ФГОС ВПО по направлению 032000 «Зарубежное регионоведение», общая образовательная программа которого реализуется в Иркутском государственном лингвистическом университете.
(М.П. Алексеева 2005), ролевых деловых игр (Р.А. Свиридон 2005), теории лакун (Л.Н. Метельская 2005), видеопособий (К.Э. Ковалев 2007).
Несмотря на достигнутые успехи в области исследования межкультурной коммуникативной компетенции, следует отметить, что ряд вопросов остается вне поля зрения исследователей. Так, на сегодняшний день недостаточно четко определены отличия данной компетенции от смежных с нею иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций, что приводит к стиранию границ между данными понятиями и их неупорядоченности. Кроме того, в литературе представлен далеко не полный реестр приемов, средств и способов достижения данной цели. Изучение работ по проблеме позволяет констатировать, что, в частности, перевод как средство обучения не рассматривается в числе приемов, способствующих формированию межкультурной коммуникативной компетенции. 0'
Традиционно учебный перевод широко применяется для решения достаточно широкого круга образовательных задач. Доказана эффективность применения учебного перевода при обучении русскому языку как иностранному (Р.Э. Назариан 1968, Й. Птачек 1973, А.Г. Вишняков 1986, М. Кулибали 1990, И.Э. Абдрахманова 2001), в целях формирования языковых навыков и речевых умений при обучении иностранному языку (ИЯ) (П.Б. Гурвич 1976, А.Н. Быче-ва 1978, Д.Д. Арутюнян 1980, С.К. Жбанова 1978, Т.И. Жаркова 2004, И.П. Павлова 2007), для развития умений профессионального перевода (В.Н. Комиссаров 1971, П.Г. Чеботарев <2006, В.Н. Крупнов 2007). Интерес к разработкам в области когнитивной лингвистики и психолингвистики обусловил рассмотрение учебного перевода как средства формирования различных типов билингвизма (Л.В. Щерба 1974, А.П. Лещенко 1991, Т.К. Цветкова 2002, Е.Г. Ляхова 2008). В рамках последнего направления изучению подвергаются когнитивные процессы, происходящие в сознании обучающихся в ходе выполнения учебного перевода. Однако вопрос о взаимодействии / взаимопроникновении в сознании обучающихся картин мира собственного и иного лингвосоциумов в процессе осуществления учебного перевода до сих пор в науке не ставился. Между тем,

собственно, является коммуникативной компетенцией). В мотивационном плане — это формирование такого отношения у обучающегося, которое предполагает открытость, толерантность и уважение к культуре другого народа, исключает предрассудки, стереотипы, дискриминацию» [Соловьева И.С., 2007: 8].
Richard L. Wiseman предлагает рассматривать структуру МК через шесть «Си» (six “С”s):
1) Communicative competence (коммуникативная компетенция, подразу-
мевающая знание не менее 2-х языков);
2) Cooperative competence (умение работать в группе);
3) Confidence (уверенность в себе в качестве профессионала);
4) Commitment to universal human rights (соблюдение обязательств, выполнение гражданского долга);
5) Critical thinking (критическое мышление);
6) Comparability (умение сопоставлять, сравнивать с целью анализа)
[Wiseman R.L., 1993].
Из приведенных цитат видно, что авторы вычленяют ИКК в структуре МК, подчиняя первую последней.
Итак, на современном этапе представления целевых установок в области лингвистического образования наметилось несколько тенденций выявления компетентностных доминант (приоритетов), формализовано представленных нами следующим образом: 1) ИКК > МК; 2) ИКК + МК; 3) ИКК < МК.
Среди этих точек зрения наиболее целостной и ценной нам представляется третья, согласно которой МК шире традиционного понимания ИКК. В этом случае коммуникативный компонент естественным образом «вводится» в структуру МК. Интересно в этой связи заметить стремление авторов подчеркнуть это сращение, эту интеграцию двух компетенций. В последние годы в лин-гводидактике появляется и начинает интенсивно изучаться относительно новое явление - межкультурная коммуникативная компетенция (МКК) (В.А. Брылева 2007, Т.В. Ларина 2005, J. Stier 2006).