Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования

• Автор: Киселева, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Орел
• Количество страниц: 281 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ
1.1. Информационное моделирование как современный метод научного познания
1.2. Психолого-педагогические основы обучения информационному моделированию
1.3. Формирование информационно-коммуникационной компетентности посредством интеграции метода информационного моделирования в предметную
деятельность студентов филологического факультета
Выводы по главе
2. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ
2.1. Лингвистическая задача - информационная модель языковой реальности
2.2. Современная система обучения решению лингвистических задач
2.3. Диагностика исследования и результаты констатирующего эксперимента
Выводы по главе
3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
3.1. Содержание обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования
3.2. Технология обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования
3.3. Результаты экспериментального обучения
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Задача с точки зрения педагогики и психологии является одним из важнейших факторов повышения познавательной и практической активности субъекта обучения. Применение задач в учебном процессе позволяет углубить знания, расширить границы их использования, даёт возможность овладеть наиболее рациональными способами умственной деятельности, вызывает интеллектуальную активность субъектов обучения.
Вместе с тем в традиционной системе обучения русскому языку решение задач не является ведущим методом преподавания. Причиной этому является дискуссионность ряда вопросов в области теории лингвистических задач.
Исследованиями в области лингвистических задач и методики их решения занимались Ф.Х. Абраменко, И.А. Бодуэн-де-Куртене, И.В. Гаврилов,
H.A. Корф, И.И. Паульсон и др. ученые в конце 19 - начале 20 вв. С появлением в 1955 г. задачника Г. Глисона отечественные лингвисты В.М. Алпатов, Б.Ю. Городецкий, А.Н. Журинский, A.A. Зализняк занялись теоретической и практической разработкой жанра самодостаточных лингвистических задач. Вопросам классификации лингвистических задач и методики их решения посвящены работы Т.В. Напольновой, И.М. Подгаецкой, И. П. Чиркиной, Н.М. Шанского и др. Лингвистические задачи наполняют практическую часть таких вузовских курсов, как «Практикум по русскому языку», «Введение в филологию (Основы науки о языке)», «Структурная лингвистика», «Современный русский литературный язык» и др.
Несмотря на имеющиеся исследования, вопрос о лингвистических задачах в современной науке остаётся спорным. До сих пор у ученых нет единого мнения относительно понятия лингвистической задачи, существующие классификации лингвистических задач построены по разным основаниям и имеют разное количество типов задач. Все это объясняет отсутствие устоявшихся, однозначно принятых методик обучения решению лингвистических задач. Результаты анкетирования учителей школ и преподавателей вузов подтверждают это: большинство респондентов считает, что лингвистические задачи должны

быть неотъемлемой частью занятий по русскому языку, так как содержат мощный развивающий потенциал. Решение лингвистических задач требует использования различных мыслительных операций, тем самым активизирует познавательную деятельность, создает условия для непроизвольного обогащения памяти, позволяет преодолеть привычный стереотип мышления.
Одним из перспективных направлений совершенствования организации и содержания образования является педагогическая интеграция, обусловленная развитием науки и научного знания. Интеграция современных знаний выражается, прежде всего, в информатизации наук. В условиях информатизации меняется парадигма педагогической науки. Эти изменения связаны с интеграцией информатики, информационных и коммуникационных технологий с предметным содержанием различных наук. Межпредметные связи, возникающие у информатики с другими учебными предметами, не только обеспечивают глубину понимания явлений, развивают мышление будущего специалиста, оптимизируют учебный процесс, но и способствуют формированию информационнокоммуникационной компетентности современного учителя. Информатизация образования привносит в технологии преподавания новые компьютерные средства, методы, подходы информатики к анализу и проектированию систем обучения. Феномен интеграции информатики в предметную деятельность находится в центре внимания и обсуждения современных ученых. Наиболее актуальными становятся методические системы обучения, основанные на использовании методов и средств информатики в фундаментальных учебных дисциплинах предметных блоков различных образовательных программ. Процесс интеграции науки происходит в системе деятельности, активизируя перенос методов одной науки в другую. Такие методики являются результатом синтеза традиционных методик обучения, психологии, педагогики и современных достижений в области информатики. Одним из основных блоков данных методических систем является метод информационного моделирования. Эта точка зрения находит отражение в работах В.К. Белошапки, А.П. Ершова, В.М. Глушкова, М.П. Лапчика, A.B. Могилева, Н.И. Пака и др.

(предложение)
определение определяемое
Талантливый художник
Схема 5. Модель непосредственных составляющих Таким образом, классификация информационных моделей, согласно В.К. Белошапки [Белошапка, 1992], представлена тремя типами моделей: клас-
сификационными, динамическими и языковыми (схема 6).
Схема б. Классификация информационных моделей
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что информационная модель должна содержать минимальную информацию, тем не менее, дающую
именцая труппа А. N4
определение определяемое
пишет интересную картину