Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач

• Автор: Маскаева, Татьяна Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 184 с. : ил.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУ-

* ДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

1Л. Проблема связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях вузовской подготовки 13
1.2. Аналитический подход к решению дидактических задач: сущность и этапы формирования
1.3. Теоретические предпосылки содержательной и процессуальной сторон формирования аналитического подхода к решению

' дидактических задач

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

2.1. Структура и содержание курса "Практикоориентированная дидактика"

* 2.2. Технология поэтапного формирования аналитического

подхода
2.3. Система уровневых учебных заданий как средство формирования аналитического подхода
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОД4 ХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
3.1. Проведение и результаты констатирующего и пилотажного экспериментов
3.2. Результаты формирующего и контрольного эксперимента

Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования
Гуманизация общественного сознания вызывает смену парадигмы образования - переход на личностно ориентированную модель обучения и усиление его развивающей функции. На это указывают государственные документы, регламентирующие развитие сферы образования, и ученые-педагоги, исследующие проблемы, связанные с профессиональной подготовкой учителя.
Законы Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образованию^ 1996г.), принятые на основе действующей Конституции Российской Федерации, государственные образовательные стандарты закрепили за педагогическими вузами обязанность подготовки выпускника, обладающего совокупностью знаний, умений, способов, средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в различных социокультурных средах [1, 2, 3]. В национальной доктрине развития образования в России (1996-2010 гг.) подчеркивается необходимость опережающего развития системы высшего образования на основе гуманизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе. Совершенствование профессиональной подготовки учителя остается одной из приоритетных задач педагогического образования, а следовательно и направлений научных исследований [6].
Проблема совершенствования подготовки учителя многоаспектна. Теоретико-методологические и стратегические направления ее совершенствования разработаны в трудах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. На современном этапе большое внимание уделяется разработке и внедрению в процесс подготовки учителя деятельностного, технологического и личностно ориентированного подходов. Философской основой выделенных подходов выступают идеи гуманизма, признающего ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Основополагающие идеи отечественной гуманистической школы отражены в философско-педагогических трудах

Л.В.Тарабакина, Е.И.Перфильева подчеркивают, что спецкурсы позволяют осуществить непрерывную психолого-педагогическую подготовку на протяжении всех лет обучения в вузе, и что особенно важно, перевод студента из объ-
* ективной в субъективную позицию [138, 154]. В отличие от базовых курсов, спецкурс допускает вариативность его содержательной и технологической сторон в зависимости от учебного плана факультета, курса обучения и контингента студентов.
В предыдущем параграфе мы раскрыли логику поэтапного формирования АП к решению дидактических задач. Средством, адекватным предлагаемой мо-дели,может быть специальный курс "Практикоориентированная дидактика" для студентов 4-5 курсов педагогического вуза. Курс призван способствовать уси-
* лению связи психолого-педагогической теории с практикой.
Известно, что учителю-практику, как правило, трудно осуществить перенос теоретических знаний, полученных в вузе, в его практическую деятельность. Н.М.Зверева выделяет следующие главные причины этого явления:
- отличие логики изучения теоретических дисциплин в вузе от логики практических действий учителя;
- разрозненность знаний по педагогике и психологии, полученных сту-
* дентами в вузе, и их синтез в условиях практической работы [54, с.111].
Студенты обычно получают фундаментальное образование в области психологии и дидактики задолго до своей практической деятельности. Как подчеркивает американский психолог Э.Стоуне: "Сплошь и рядом теория и практические знания столь разделены (а такое разделение сказывается прежде всего на практике), что студенты быстро начинают думать будто теория существует сама по себе, а практика - сама по себе и эти близнецы никогда не встречаются.
» Такой разрыв часто усиливается теоретическими работами, имеющими к практике весьма отдаленное отношение. Не удивительно, что в результате к теории
начинают относиться,как к чему-то весьма несущественному в деле реального обучения" [150, С.473].