Дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования

• Автор: Лопаткина, Елена Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Владимир
• Количество страниц: 213 с. : ил.

Глава 1. Теоретические основы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования
1.1. Психологические предпосылки к формированию
• I
у школьников опыта работы с учебным текстом
1.2. Педагогические источники выделения понятия
«опыт работы с учебным текстом»
1.3. Теоретические ориентиры для определения содержания
опыта работы с учебным текстом
Выводы по главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом
2.1. Процессуальная модель опыта работы школьников
с учебным текстом
2.2. Совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, обусловливающих их культуросозидательные возможности как субъектов познания
2.3. Логика проведения и результаты
опытно-экспериментальной работы
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Актуальность исследования. Стремительное развитие социально-экономических, культурных и информационных процессов в современном обществе влияет и на образование. Обществом востребована активная, творческая личность, мобильная, динамичная, способная самостоятельно решать проблемные ситуации и нести ответственность за свои решения. Сегодня
происходит серьезное изменение целей образования от «человека образован-»
ного» к «человеку культуры», «от знаниецентризма к человекоцентризму», а среди функций образования на первый план выступают культуропреемствен-ность и культуротворчество.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчёркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, акцентируя внимание на деятельностном компоненте содержания образования, конкретизирует это положение через формулирование основных целей образования: формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; формирование опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания. При этом подчёркивается необходимость овладения школьниками умениями общеучебного характера, которые, в частности, обусловливают приобретение школьниками опыта поиска, систематизации, анализа и классификации информации, использования разнообразных информационных источников (включая учебную и справочную литературу), совершенствование опыта самостоятельной работы с источниками информации, интегрирования этого опыта в личный опыт учащихся.
Осознание и постановка этих задач стали практическими предпосылками для исследования проблемы формирования у школьников опыта работы
с учебным текстом как особого аспекта организации современного образования. Правомерность этого вывода подтверждается данными, полученными в результате анализа практики обучения. Исследования группы ученых (С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая) показывают, что только 3 % школьников владеют элементарными приемами работы с книгой. Аналогичные результаты показал констатирующий эксперимент, проведенный нами в пятых классах лингвистической гимназии № 23 г. Владимира (100 человек). В среднем только 10 % про диагностированных нами учащихся пятых классов имеют достаточно цельное представление о работе с учебным текстом; в среднем 9 % используют отдельные способы работы при чтении учебника; в среднем 14 % испытывают ситуативную потребность в осуществлении взаимодействия с текстом при условии предъявления внешних требований. Таким образом, у большинства учащихся фактически отсутствует зрелый опыт работы с учебным текстом.
Мы полагаем, что подобная ситуация в значительной степени является закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения опыт работы с учебным текстом не становится предметом специального формирования, прежде всего, в силу недостаточной разработанности соответствующего дидактического инструментария.
Вместе с тем проведённый анализ литературы позволяет утверждать, что проблематика учебного текста находится в центре внимания философии, психологии и педагогики. Направления и степень разработанности этой проблематики в данных отраслях знания различны. Философы и психологи при раскрытии сущности текста подчёркивают его полифонию и диалогичность, многовариантность прочтения (М.М. Бахтин); коммуникативную направленность (Т.М. Дридзе); выделяют процессы текстопорождения как механизмы воспроизведения и обогащения культуры (Ю.М. Лотмап); осмысливают пути повышения эффективности понимания (Л.П. Доблаев); исследуют основы психологической концепции конструирования текстов (М.А. Холодная). Тем самым создаются философско-психологические предпосылки для исследова-

проявления творческих способностей, и т.д. Третьим этапом завершается стадия теоретического проектирования содержания образования как педагогической модели социального заказа школе. Однако эти три уровня, отражающие содержательную сторону обучения, не исчерпывают процесса передачи социального опыта новому поколению. Четвёртый этап, а именно, реализация содержания образования происходит лишь в процессе обучения - на уровне педагогической действительности. Выявление этого уровня требует непременного учёта как закономерностей процесса обучения, его логики, так и реальных условий, в которых этот процесс протекает. И, наконец, важнейшим этапом реализации содержания образования является выход на конкретную личность учащегося - реализация содержания на уровне личности. В таком виде содержание образования представляет целостную систему, поскольку формирование каждого последующего уровня связано с реализацией предшествующих уровней (Л.М. Перминова) [141, с. 195].
По мнению В.В. Краевского и И.Я. Лернера содержание образования как дидактическая модель, ориентированная на социальный опыт как источник его формирования, имеет четырехкомпонентную структуру. Именно такой состав содержания и позволяет ответить на вопрос «чему учить?». Л.М. Перминова называет эту систему содержания образования инвариантом, поскольку он представляет собой педагогическую интерпретацию человеческого опыта во всей его социальной полноте [141, с. 196].
Подход B.C. Леднева к содержанию образования позволяет определить его как «содержание триединого целостного процесса образования личности, - усвоение опыта, воспитания и развития». Опираясь на это положение, автор обосновывает инвариантную структуру видов деятельности, исходя из чего, можно ответить на вопрос «как учить?».
Итак, две теории обосновывают и то, каким составом содержания должен овладеть ученик при изучении разных предметов, и то, какими видами деятельности должен овладеть ученик в процессе школьного образования. Методологически и технологически это означает, что каждый из видов инва-