Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе

• Автор: Ваторопина, Светлана Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 254 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы исследования проблемы предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе

1.1. Анализ проблемы депривации в образовательном процессе

1.2. Психофизиологические и социально-личностные возможности развития младшего школьника

1.3. Особенности процесса обучения младшего школьника в современных условиях

1.4. Модель предупреждения депривации младшего школьника в современном учебном процессе

Выводы по главе

Глава 2. Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе
2.1. Исследование депривирующих факторов в начальной школе (констатирующий этап исследования)
2.2. Реализация модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе (формирующий этап исследования)
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента
Выводы по главе
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Меняющиеся социально-экономические условия жизни требуют замены старой образовательной парадигмы - «образование на всю жизнь», на новую - «образование через всю жизнь». Ключевой должна стать идея непрерывности образования, то есть образование становится важной и неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека. Начальная школа является первым звеном системы образования и фундаментом для всего последующего обучения, самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений и компетенций.
Однако существующая проблема снижения учебно-познавательной активности, мотивации у младшего школьника (Б.Б.Айсмонтас, А.К.Маркова, И.П.Подласый и др.) является препятствием для полноценной реализации новой образовательной парадигмы, так как уже в начальной школе ученик теряет желание учиться, отчуждается от учебного процесса. По мнению Л.Н.Бережновой, отчуждение в образовании связано с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт, и как следствие - сопротивление, внутренний протест, тревожность, недоверие, самоустранение [14]. Перечисленные явления способны отдалять учащегося от удовлетворения жизненно важных и личностно значимых потребностей (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), вызывать деструктивное поведение и порождать появление депривации в учебном процессе, что противоречит принципу гуманизации образования: создание условий для максимального развития индивидуальных возможностей ребенка, педагогической поддержке на всем протяжении обучения, предоставление каждому учащемуся возможности получения качественного образования.
Жизнедеятельность младшего школьника, его психофизиологические, интеллектуальные, личностные возможности, потребностное «ядро», с изменившимися социальными и экономическими условиями, также изменились [гл.1, 1.2.]. Увеличивающийся объем научной информации требует повышения эффективности и оптимизации учебного процесса для усвоения младшим
школьником этой информации через введение новых технологий обучения, обеспечивая гарантированный результат. Учебный процесс в начальной школе на данном этапе не может в полной мере удовлетворять ключевые потребности (успешность, безопасность, поддержку, общение, признание, саморазвитие, самореализацию, развитие адаптивных возможностей, сохранение здоровья и т.д.) младшего школьника, так как ребенок, попадая под воздействие депривационных факторов, оказывается неуспешным, неуверенным, начинает ощущать на себе недовольство учебными достижениями со стороны педагога, родителей (М.И.Буянов, В.В.Горшков, А.И.Захаров, Е.С.Иванов,
А.Е.Личко, Т.Я.Сафонова и др.). Это вводит ребенка в состояние негативного самоотношения (А.Н.Прихожан, Н.Н.Толстых), формирования отрицательной установки на школьные занятия и коллектив одноклассников (А.О.Дробинская), стресса, тревожности (А.К.Дусавицкий, А.И.Захаров, И.А.Мусина, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан, К.Хорни и др.), ухода в себя, аффективных переживаний (Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, И.А.Фурманова др.). Это может привести к постепенному снижению потребности в учебной деятельности, самореализации и саморазвитии ребенка в учении, и, как следствие, к депривации младшего школьника в учебном процессе [14; 101; 132; 186; 190; 209; 235; 237].
Проблемой выявления психолого-педагогической сущности депривации, причин ее возникновения, поиску путей, форм и средств ее предупреждения и преодоления занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Л.Н.Бережнова, Д.Боулби, Д.Брунер, С.В.Васильева, Н.В.Зайцева, Л.А.Кумарина, И.Лангмейер, З.Матейчек, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.Хебб, С.Хикерсон и др.). Исследования прослеживают тенденцию расширения депривирующих факторов, обусловленных комплексом депривационных условий (социальных, сенсорных, родительских, эмоциональных, и др.) и рост психических расстройств в период обучения в школе (В.В.Колбанов, Г.К.Зайцев). Школа в настоящее время рассматривается как возможный ис-

ной школы, а не дошкольных учреждений. Это подтверждает проведенная в 2008 году вторая волна мониторинга и выявившая тревожные: тенденции -«явная: перегрузка преддошкольного образования, стихийное и неконтролируемое развитие различных обучающих программ для дошкольников* утверждение негласной нормы - требования, во что бы то ни стало научить ребенка читать и писать до поступления в первый класс [186; 7]. «Таким образом, существенная, «зона депривации» формируется: уже на входе в начальную школу. Формирование системы, дошкольного образования, пока не решает возникающих в этой зоне проблемна, напротив, усугубляет их (психологи констатируют сильный: рост демотивированности и школьной тревожности у детей* поступающих в первый класс.после предшкольной подготовки в.нуле-вом классе)» [186, 29-30].
Большинство детей; поступающих в школу, полны, энтузиазма, радости
и. гордости. Однако'с течением времени ситуация для многих из них может измениться. Возникает вероятность попадания ребенка, в депривирующую ситуацию; так как «зона депривации» на стыке дошкольного обучения и начальной школы далеко не единственная «зона». Она появляется и в начальном звене обучения. Это связанно е повышенными требования, к, младшему школьнику: появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается: Возможно, появившиеся перегрузки современный младший школьник уже готов преодолевать без проблем для психофизиологического, личностного развития и здоровья, и он готов к такому темпу обучения.
Многочисленные исследования педагогов и психологов (Л.А.Вёнгера,
И.В. Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, М.И. Лисиной, Н.Г.Стародубовой,
Д.В.Эльконина и др.) говорят обратное - не все приходящие в школу дети
способны осваивать учебные программы в предусмотренном.для этого темпе.
Л.С.Выготский и Ж.Пиаже, являясь выдающимися психологами двадцатого
века, утверждали, что ребенок - это не маленький взрослый, и у него иная
логика, и другое, не такое как у взрослых, восприятие окружающего. По су-