Формирование ключевых компетенций у школьников в образовательном процессе : на примере преподавания геометрии в 7-9 классах средней школы

• Автор: Темняткина, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 147 с.

СОДЕРЖАНИЕ:

ГЛАВА 1. Теоретические основы компетентностного подхода

в общеобразовательной школе

1.1. Ведущие ( ключевые) понятия компетентностного подхода в образовании

1.2. Содержание и структура ключевых компетенций

Выводы по главе

ГЛАВА 2. Опытно - поисковая работа по формированию

ключевых компетенций у учащихся

2.1. Технология формирования ключевых компетенций

2.2. Проведение опытно - поисковой работы

Выводы по главе

Заключение
Библиография
Приложение

Актуальность проблемы и темы исследования.
В условиях демократизации общества и динамичного развития экономики, роста конкуренции, сокращения неквалифицированного и малоквалифицированного труда происходит становление новой парадигмы образования, которая должна соответствовать современным требованиям экономической системы в целом. На смену технократической парадигме образования приходит гуманистическая личностно ориентированная парадигма. Ряд исследователей (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский и др.) отмечает, что новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением представлений о личности учащегося, выступающей в качестве системообразующего начала образовательного процесса и, в контексте социальных качеств, востребованными становятся субъектные свойства, определяющие ее самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции и рефлексии.
В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования до 2010 года общеобразовательная школа должна формировать «новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебно -воспитательного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения и воспитания, достижение качественно нового уровня образования.
В настоящее время еще не сложилось однозначного определения ключевых компетенций. Не только научные исследования, но и документы, определяющие стратегию развития образования, дают различную трактовку данных понятий.

С 1992 года, когда впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе», проблема описания состава ключевых
компетенций и процесса их формирования решалась, в основном, в рамках профессионального образования как в зарубежной теории и практике (С. Шо, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Р.Селман и др.), так и в отечественной (В.И.Байденко, А.М.Новиков, Е.В.Бондаревская, И.С .Якиманская,
Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней и др.).
Отмечая неразработанность данной проблемы в образовательном пространстве средней школы, в качестве примера реализации направлений компетентностного подхода в отечественной педагогике и психологии в Стратегии модернизации общего образования указаны работы
И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова и их последователей.
Такие исследователи как В.А.Болотов, В.В.Сериков, С.Е.Шишов, И.Г.Агапов, А.А.Хуторской раскрывают основные направления в процессе реализации компетентностного подхода в средней школе. Однако несформированность подходов к определению базовых компетенций, неразработанность дидактического объема универсальных умений и навыков затрудняют разработку и применение в образовательном процессе технологий, формирующих эти ключевые компетенции.
Таким образом, возникло противоречие между требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу и результатам образования и неразработанностью его
методологии, теории и практики в образовательном процессе.
Актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью разработки технологии формирования у учащихся ключевых компетенций в образовательном процессе, определения критериев оценивания полученного результата образования.

права, религии, научная деятельность и др. ), и типы деятельности, возникающие в процессе онтогенеза (игровая, учебная и др.) (40, с. 11).
Идея о центральном значении деятельности в формировании психических функций в процессе развития субъекта в онтогенезе является
главной идеей деятельностного подхода.
Основу концепции культурно - исторической теории составляет положение Л.С. Выготского о культурно - исторической природе форм психических функций, названных им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические функции - такие как память, мышление, эмоции и др.- не являются внутренними изначально, они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Л. С. Выготский называл знаками. « Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при решении какой - либо психологической задачи, стоящей перед человеком ( запомнить, сравнить что - либо, сообщить, выбрать и др.) с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с употреблением орудий » (25, с.87 ).
Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. « Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна: даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» (142, с. 146). Таким образом, деятельность ребенка сначала развивается в социальной ситуации и только потом переходит под его независимый контроль. Разница между тем, что дети могут делать с