Мыследеятельностный подход к развитию интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования

• Автор: Бабиева, Наталья Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 167 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Интеллект и его развитие - предмет психологопедагогических исследований

1.2. Интеллектуальная одаренность: понятие, признаки, особенности развития

1.3. Мыследеятельностные способности как содержание современного образования

Выводы по главе

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования
2.2. Мыследеятельностный и метапредметный подходы как условия и средства развития интеллектуальной одаренности детей
2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальной одаренности детей
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Процесс обучения и развития интеллектуально одаренных детей составляет одну из важнейших задач современного образования. Актуальность работы с такими детьми определяется несколькими обстоятельствами: во-первых, осознанием обществом важности «человеческого капитала» как предпосылки и основного ресурса своего развития; во-вторых, ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, наличием множества проблем, решение которых требует значительных интеллектуальных усилий; в-третьих, требованиями социума к взращиванию личности, которая была бы не только высокообразованной, но и творческой. Особое место в формировании такой личности занимает работа с интеллектуально одаренными детьми, в том числе в условиях дополнительного общего образования.
Проблема развития интеллекта личности на страницах психологопедагогических изданий поднималась неоднократно. Исследованию подвергались: понятие «интеллект» (Д. Векслер, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, В.П. Зинченко, М.А. Холодная, Л. Хьелл, М.Д. Штерн и др.); природа интеллекта (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, К. Дункер, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия,
H.A. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); возможность измерения интеллекта (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А. Анастази, Д. Векслер, Дж. Равен, Ч. Спирмен и др.); связь интеллекта и способностей личности (A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шад-риков, М.А. Холодная и др.). В ряде работ показана взаимосвязь интеллекта и мыслительного процесса (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Басов, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В.П. Зинченко, А.Н. Лебедев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Небыли-цын, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, П. Тульвисте и др.).
В ряде зарубежных (Г. Вебб, Д. Векслер, Т. Гассер, Дж. Миллер, Д. Хендриксон, Р. Хэттел, Дж. Эртл и др.) и отечественных публикаций (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес,

A.M. Матюшкин, Е.И. Щебланов, B.C. Юркевич и др.) представлены результаты исследования феномена одаренности детей, установлена роль способностей в ее развитии (A.B. Брушлинский, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).
Особый интерес для выполняемого исследования имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы развития интеллектуальной одаренности детей (Л.М. Долгополова, A.B. Жигайлов,
B.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, А.И. Савенков, Т.В. Хромова,
В.А. Ясвин и др.).
Однако, как показывает анализ образовательной практики, целенаправленное развитие у детей умений мыслить еще не стало компонентом содержания образования. В этой связи недостаточно внимания со стороны педагогов уделяется мыследеятельностным способностям учащихся, у ребенка не развивается способность мышления как своеобразная антропологическая практика. Не развивается сфера рефлексивного сознания школьника. Практически не используется метапредметное обучение, обеспечивающее не запоминание знаний, а их понимание, открытие и переоткрытие, интеграцию.
Кроме того, в образовательной практике накопился ряд противоречий:
- между требованиями социума к формированию интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решать эту проблему в отношении каждого ученика;
- между наличием теоретической базы по вопросам развития интеллектуальной одаренности детей и ее недостаточной востребованностью в реальном педагогическом процессе;
- между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и индивидуальным по своей сути процессом учения;
- между возможностями системы дополнительного образования и слабой востребованностью ее потенциала и ресурсов в развитии детской одаренности.

циал личности, а в высоких показателях дивергентных способностей, которые позволяют оценить ее творческий интеллектуальный потенциал.
Большинство современных специалистов склонны считать, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность индивида, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования (Рабочая концепция одаренности. М., 1998. С. 12-25).
В этой связи уместно привести высказывание В. Штерна: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» (Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания к детям раннего возраста. СПб., 1997. С.7).
В традиционной практике школьного обучения содержание задач интеллектуального развития (воспитания) учащихся существенно искажается под влиянием педагогической позиции, которая обычно выражается в виде следующей констатации: «Дети существенно различаются по уровню своей интеллектуальной одаренности, которая в значительной мере является врожденным, природным качеством. Следовательно, часть детей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно».
Действительно, дети обычной массовой школы различны по своим интеллектуальным (умственным) возможностям. Имеющиеся в научной литературе материалы позволяют обратить внимание педагогов на три категории одаренных в интеллектуальном плане детей (Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. М., 1997; Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998; Калиш И.В. Федеральная целевая программа «Одаренные дети»: опыт реализации, перспективы // Одаренность: рабочая концепция. Матер. Междунар. конф. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2002; Савен-