Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе

• Автор: Князева, Ольга Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Воронеж
• Количество страниц: 212 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе
1.1. Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как психолого-педагогическая проблема
1.2. Влияние конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов на повышение качества обучения в вузе
1.3. Педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе

1.4. Педагогические условия конструктивного взаимодействия преподавателей

и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе

Выводы к главе

Глава 2. Педагогический эксперимент по изучению конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе
2.1. Организация педагогического эксперимента. Проведение первого этапа эксперимента
2.2. Организация и проведение второго этапа эксперимента. Реализация педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе
2.3. Результаты этапов педагогического эксперимента и их анализ
Выводы к главе
Заключение
Список использованных источников
Приложения

Введение
Актуальность исследования обусловлена потребностями современной высшей школы, активно- включающейся- в решение проблемы - развитие индивидуальности каждого обучающегося: В-процессе эффективного обучения» в вузе усиливается» внимание к данной проблеме. Ориентация на формирование личности в образовании выдвигает в число важных задач развитие направленности каждого студента.
Современные условия развития российского общества, характеризующиеся социальными и экономическими преобразованиями, применением новых инновационных технологий, определяют необходимость изменения ориентиров отечественного вузовского образования. Однако качество обучения студентов в вузах не всегда соответствует ведущим тенденциям развития высшего образования в мире, требованиям Болонской конвенции и Закону Российской Федерации' «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». На современном этапе в высшей школе необходимо развивать мобильность каждого студента, а также подготавливать его к будущей, деятельности как конкурентоспособного специалиста, способного» действовать, в ситуациях выбора,- к, разрешению нестандартных проблем. Поэтому одним из путей инновационного- образования, в- основе которого лежит ценность личности, является обеспечение конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов. Цели и задачи при этом разрабатываются и принимаются1 совместно преподавателями и студентами, процесс их достижения организуется* как совместная деятельность, позволяющей актуализировать личностный опыт каждого (П. Вацлавик,
В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина).
В системе высшего образования Е.В. Коротаева выделяет следующие виды взаимодействия: конструктивный (развивающий); реструктивный
(поддерживающий), рестриктивный (ограничивающий) и деструктивный (разрушающий). Для эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, влияющего на повышение качества обучения в вузе предпочтителен

конструктивный вид, так как он обеспечивает целостность, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности; создает условия для дальнейшего ее развития. Поэтому необходимость! раскрытия конструктивного взаимодействия > преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе является актуальным.
Степень разработанности проблемы исследования. Конструктивное взаимодействие в высшей школе исследуется представителями различных наук: философии, психологии, педагогики. Проблема взаимодействия рассматривается в философских трудах следующих авторов: М.М. Бахтин, И:Ф. Гербарт, М.С. Каган, Ж.Ж. Руссо.
Психологические аспекты конструктивного взаимодействия раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я: Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина,
B.Н. Мясищева, P.C. Немова, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова.
В контексте педагогических исследований конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов рассматривается в трудах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика; Я.Л. Коломинского, Н.В. Кузьминой;
А.К. Марковой, П;И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Ф; Талызиной.
В рамках личностно ориентированного, гуманистического,
деятельностного, контекстного подходов разработаны положения,
ориентированные на понимание содержания, результативности конструктивного взаимодействия обучающих и обучаемых (A.B. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
C.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.). А.А. Вербицкий, М.В. Буланова-Топоркова, Г.К. Селевко, Л.М. Фридман, подчеркивают, что процесс взаимодействия в вузе носит учебно-познавательный характер, поэтому качество обучения во многом определяется умением преподавателей активизировать познавательно-побуждающие мотивы, которые раскрывают творческий потенциал обучающихся и влияют на формирование их личности.

формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения. Наиболее часто у студентов применяются следующий вид ориентировок: ориентировочная основа действия (представляет собой конкретный образец, например, показ схемы, принципа действия, алгоритма и т.д.) или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения. Ориентировочная основа действия содержит в себе полные и подробные указания о его правильном выполнении; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания.
В конце 1980-х, годов коллективом педагогов-новаторов под руководством A.B. Барабанщикова была разработана концепция проблемнодеятельностного обучения [166]. Достоинствами данной концепции являются, во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативнорефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их .недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых. В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми процесс качества обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых:
Первый принцип - это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются четкая ориентация всей системы обучения, и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной