Развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов

• Автор: Ладошкин, Николай Алексеевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 190 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Теоретические и методологические подходы к исследованию развития интеллектуального потенциала школьников
1.2. Определение понятия «развитие интеллектуального потенциала школьников» с учетом его сущности, содержания и структуры

1.3. Модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во

внеурочной деятельности

Выводы по главе

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ДОСУГОВЫХ ПРОЕКТОВ
2.1. Педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников посредством реализации познавательно-досуговых проектов во внеурочной деятельности
2.2. Реализация модели процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности
2.3. Динамика развития интеллектуального потенциала школьников.
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема развития интеллектуального потенциала современных российских школьников на сегодняшний день является одним из наиболее острых и дискуссионных вопросов образовательной политики государства и педагогической науки. Необходимость поиска путей повышения интеллектуального уровня учащихся подтверждается как социологическими данными, так и результатами международных исследований образовательных достижений учащихся. По мнению большинства экспертов, к основным проблемам относится неумение применять полученные знания в незнакомых ситуациях, извлекать из текста и интерпретировать необходимую информацию. Сложившаяся ситуация объясняется главным образом тем, что в настоящее время учащиеся обеспечиваются лишь значительным багажом предметных знаний, и это не позволяет им выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.
С введением нового ФГОС основного общего образования, в котором официально закреплена внеурочная деятельность, вопрос ее функциональных возможностей и содержательного наполнения приобрел особую актуальность. Стандарт предполагает полную самостоятельность общеобразовательных организаций в части выбора форм организации внеурочной и чередования учебной и внеурочной деятельности. Нормативно закреплены лишь направления развития личности, по которым организуется внеурочная деятельность в современной школе: духовно-нравственное, физкультурноспортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. Возможности для работы общеобразовательных организаций по первым трем направлениям заложены в названиях этих направлений. Содержательное наполнение последних двух направлений не является очевидным, и поэтому поиск возможных вариантов организации работы по ним

зачастую представляет определенные трудности при осуществлении внеурочной деятельности.
Таким образом, необходимость развития интеллектуального потенциала школьников, в частности во внеурочной деятельности, определила актуальность исследования.
Степень разработанности проблемы. В современной психологопедагогической литературе вопрос развития интеллектуального потенциала освещен достаточно широко.
Проблемам, связанным с многообразием потенциалов личности человека вообще и школьника - в частности, посвящены работы С. Р. Евинзона, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана, A.B. Кирьяковой, Е.В Колесниковой, М.В. Колосовой, Ю.Н. Кулюткина, И.П. Манохи, А.М. Матюшкина, Н.С. Розова, В. Г. Рындак, А.И. Санниковой, Л.М. Скрябиной, B.C. Соловьева, С.Л. Франка; Дж. Роттера, К. Халла и др.
Природа и структура интеллекта человека, принципы оценивания интеллектуальных ресурсов личности охарактеризованы в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, З.И. Калмыковой, В.Ю. Крамаренко, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, И.М. Тонконогого, М.А. Холодной; Г.Ю. Айзенка, А. Бине, Ф. Гальтона, Ж. Пиаже, Т. Симона, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Л. Терстоуна и др.
Интеллектуальный потенциал и его составляющие с разных точек зрения рассматривались И.Б. Александровой, С.В. Артамоновым, Ж.А. Балакшиной, Дж. Брунером, В.К. Гербачевским, Б.С. Гершунским, Л.А. Головей, H.A. Грищенко, В.В. Давыдовым, H.H. Киреевой, A.A. Крыловым, H.A. Кудрявцевой, Л.Н. Кулешовой, В.В. Лоскутовым, Т.В. Прохоренко, Е.Ф. Рыбалко, A.C. Седуновой, P.O. Серебряковой, Т.Ю.Филипповой, М.В. Якунькиной и др. В большинстве работ данной проблематики вопрос развития интеллектуального потенциала освещается прежде всего в контексте лишь

современном информационном обществе и осуществления успешной межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации. Информационно-смысловые ресурсы содержат базовые представления о мире, обществе, государстве, человеке, метафизические идеи общекультурные произведения культуры и искусства, повседневно-бытовое знание [44];
• индивидуальные особенности получения информации из внешнего мира на основе доминирования того или иного канала восприятия; индивидуальносвоеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации; индивидуально-своеобразные способы определения и решения задач;
• мотивы познавательной деятельности школьников: собственно познавательные, находящиеся в тесной связи с содержанием образования (познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями, навыками, компетенциями); социальные, связанные с более широкими взаимоотношениями учащихся с окружающей средой (потребности школьников в общении с другими людьми, одобрении, стремление занять определенное место, «встроиться» в систему общественных отношений);
• основные характеристики функционирования интеллекта на уровне рефлексии', опыт работы регуляционных механизмов управления процессами переработки информации, наличие представления о своих интеллектуальных ресурсах, открытая познавательная позиция [178].
Содержание интеллектуального потенциала школьников имеет свою структуру. В ее определении мы предприняли попытку достичь разумного компромисса между глобальным пониманием интеллектуального потенциала человека (интеллектуальный потенциал шире, чем интеллект) и чересчур формализованным (интеллектуальный потенциал сводится к разнице между переменными в предложенной математической формуле).
Современные исследователи интеллектуального потенциала предлагают различные варианты его структуры. В рамках нашего исследования интерес вызывают структурно-функциональные компоненты интеллектуального