Формирование социальной ответственности старшеклассников в деятельности молодежного центра

• Автор: Трубников, Александр Петрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 315 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Формирование социальной ответственности старших школьников в деятельности молодежного центра как актуальная проблема современной теории и практики социального воспитания

§ 1.1. Феномен социальной ответственности старших

школьников: структурно-содержательные, процессуальные и критериально-оценочные характеристики § 1.2. Опыт и проблемы формирования социальной
ответственности юношества в массовой практике социального воспитания § 1.3. Воспитательная деятельность молодежного центра в системе факторов формирования социальной ответственности старших школьников Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Содержание и организация процесса формирования социальной ответственности старшеклассников в воспитательной деятельности молодежного центра
§2.1. Анализ исходного уровня сформированности социальной ответственности старшеклассников и разработка программы ее формирования в молодежном центре § 2.2. Реализация программы формирования социальной ответственности старшеклассников в деятельности молодежного центра § 2.3. Динамика и педагогические условия формирования социальной ответственности старшеклассников в деятельности молодежного центра Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Необходимость развития демократических основ гражданского общества в России, обеспечения вхождения в самостоятельную взрослую жизнь социально активных, ответственных, инициативных молодых людей, небезразличных к своей стране, ответственно относящихся к ее прошлому, настоящему и будущему, требуют целенаправленного создания социально-педагогических сред и комплекса условий, в которых подростки и юношество смогут обрести такой опыт гражданственности, реализовывать свою социальную активность, сознательно и ответственно включиться в созидательную творческую деятельность. Решение этой важной государственной и общественной социальнопедагогической задачи актуализирует внимание педагогической науки к молодежным и детским общественным объединениям и организациям, обладающим значительным воспитательным потенциалом для освоения растущими гражданами опыта самореализации, социальной ответственности и инициативности.
В современной России действуют сотни молодежных общественных организаций и объединений, интегрируя социальную инициативу подростков и юношества, включая их в социально значимую деятельность. Среди них немало объединений, направляющих свою активность в сферу организации жизни подростков и юношей, расширяющих возможности их духовно-нравственного самосовершенствования, развития социальной ответственности в разнообразной общественно полезной деятельности. Эти организации нуждаются в грамотной помощи и поддержке со стороны взрослых, законодателей и региональных структур государственного управления. Основой организации деятельности таких объединений молодежи становится общность интересов, ценностных ориентаций, взгляды на жизнь, способы самореализации и самоутверждения в сообществе сверстников, оощие планы на будущее, пути и способы их реализации, ответственность за будущее страны, в которой им предстоит жить и трудиться. В этом случае общественные молодежные объединения приобретают устойчивые черты клубного сообщества, коллектива клубного типа, открывающем значительные горизонты для социального и личностного развития подростков и юношей.
В этом контексте актуальной в практическом и в теоретическом плане становится задача выявления комплекса социально-педагогических условий продуктивного влияния включенности подростков и юношей в жизнедеятельность молодежного центра как в сообщество клубного типа, механизмов и способов его влияния на формирование социальной ответственности членов такого объединения, развитие их социально-нравственных личностных качеств.
Для ее изучения и решения такой задачи в истории отечественной педагогики сложились серьезные предпосылки. Прежде всего, это подходы и теоретические идеи, накопленные в 70-80 гг. XX века педагогикой пионерской и комсомольской работы и получившие наиболее полное воплощение в исследованиях Е.П. Белозерцева, Г.В. Володиной, Б.З. Вульфова, С.В. Дармодехина, A.A. Дер-кача, В .Д. Иванова, Л.П. Ивановой, Г.М. Иващенко, В.П. Ижицкого, Г.С. Казанской, Н.М. Капустиной, А.Г. Кирпичника, З.В. Коваленко, М.Б. Коваль, М.Н. Кузьминой, В.В. Лебединского, А.Н. Лутошкина, Т.Н. Мальковской, Л.И. Уман-ского, З.А. Ходоровской, С.Е. Хозе, Б.Е. Ширвиндта, М.М. Ященко и др. В концепциях тех лет оказалось много продуктивных подходов и идей, которые позволяют вполне успешно сроить работу подростковых и юношеских молодежных объединений, осуществлять грамотное педагогическое сопровождение их деятельности, обеспечивать реализацию возможностей детского коллектива.
Теоретическая разработка проблем педагогики детских и молодежных общественных организаций опиралась на идеи и подходы, разрабатывавшиеся в отечественной педагогике и психологии коллективного воспитания. Мощная коллективистская методология во многом предопределяла успешность реализовывавшихся в педагогике пионерской и комсомольской работы поисков. В этом контексте следует отметить работы Л.И. Новиковой и ее лаборатории, в рамках которой появились широко известные работы М.Д. Виноградовой, В.А. Караков-ского, А/Г. Куракина, Ю.С. Мануйлова, A.B. Мудрика, C.JI. Паладьева, А.Г. Пашкова, И.Б. Первина, С.Д. Полякова, В.В. Полукарова, H.JI. Селивановой и др.
Существенной и очень глубокой оказалась проработка проблем теории коллектива в социальной психологии, наиболее яркими представителями кото-

межличностного взаимодействия (предметная или субъектная). Выделяется инструментально-динамическая сторона свойства личности, которая характеризует стремление по силе, интенсивности, постоянству (эргичность) или, наоборот, слабости, непостоянству (аэргичность); по модальности эмоциональных переживаний (стеничность или астеничность); по типу саморегуляции (интернальность, активность или экстернальность, пассивность). Рефлексивно-оценочный компонент оценивает исходные намерения и реальный результат реализации свойства и рефлексирует операциональные и личностные трудности, возникающие в ходе этого процесса. Таким образом, каждое свойство личности включает в себя личностные и индивидные характеристики, функционально связанные между собой.
Данная концепция легла в основу многочисленных исследований (В.П. Прядеина, А.Г. Перлина, И.А. Куренкова, О.В. Мухлыниной, М.В. Борцовой,
O.A. Казанцевой, И.А. Панарина, Т.М. Беспаловой, Е.В. Васильченко, С.П. Семенова и других), в которых ответственность «является не просто одним из свойств личности, а ее интегральным качеством, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность этой деятельности» (210, с.4).
В структуре ответственности личности психологи выделяют целый ряд компонентов — мотивационный, эмоциональный, когнитивный, динамический, регуляторный и результативный — и двенадцать составляющих: гармонические — эргичность, стеничность, интернальность, социоцентричность, осмысленность и продуктивность и агармонические - аэргичность, астеничность, экстернальность, эгоцентричность, осведомленность и субъектность. По мнению исследователей, для каждого человека характерна определенная степень выраженности компонентов ответственности, что позволяет дать как индивидуальнопсихологическую характеристику ответственности конкретной личности, так и характеристику уровня развития ответственности социальной общности.
Интересны подходы к выделению типов и уровней сформированности ответственности. Так, в результате исследования психологических особенностей