Формирование готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников

• Автор: Дичинская, Людмила Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 220 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Развитие умения самоконтроля в учебной деятельности младших школьников в условиях перехода на образовательные стандарты второго поколения
1.2. Сущность и содержание готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников

1.3. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к

развитию умения самоконтроля у младших школьников

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Подходы к формированию готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников
2.2. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших
школьников
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в нашей стране происходят кардинальные изменения в системе образования. Обществу требуются люди, способные к самообразованию, быстрой адаптации к новым условиям, эффективному освоению новых видов деятельности. Современный человек должен уметь осуществлять самоконтроль достижений своей деятельности.
Особая роль в развитии умения самоконтроля отводится начальной школе. Именно в этот период ученик приобретает умение самоконтроля образовательных результатов, способов достижения этих результатов и собственной позиции в учебной деятельности. Требования ФГОС второго поколения для начального общего образования и системы внутреннего оценивания достижений учащихся заставляют по-новому взглянуть на умение самоконтроля, рассматривая его как универсальное учебное действие, обеспечивающее способность учащегося самостоятельно организовывать и осуществлять свою учебную деятельность.
Развитость умения самоконтроля у младших школьников во многом зависит от учителя начальной школы, который должен быть готов к развитию данного умения у младших школьников. Знания о значении самоконтроля в учебной деятельности, его функциях и видах, умение управлять процессом развития умения самоконтроля будущий учитель приобретает в процессе обучения в педагогическом вузе.
Однако, как показывает анализ педагогической практики, многие выпускники педагогического вуза не обладают достаточной мотивацией к развитию самоконтроля у младших школьников, ни знаниями, ни умениями, которые позволили бы им осуществлять деятельность по развитию умения самоконтроля у младших школьников. Насущность поиска способов подготовки учителя, готового к развитию умения самоконтроля у младших школьников, выдвигает проблему формирования готовности будущего

учителя к данному виду деятельности на одно из значимых мест в педагогической науке.
Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что в педагогической науке сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление указанной проблемы: определены роль и место самоконтроля в структуре учебной деятельности (В.В. Давыдов, A.B. Захарова и др.); определены особенности функционирования и формирования контрольной составляющей умственного действия, а также определены критерии уровней сформированности самоконтроля при осуществлении умственных действий (П.Я. Гальперин); выделены этапы формирования самоконтроля у младших школьников (Д.Б. Эльконин и др.); описан процесс обучения способам итогового самоконтроля (H.A. Вельская, Н.И. Кувшинов, H.A. Романова,
H.A. Чебышева, Н.Л. Шарыженко, П.М. Эрдниев); осуществлена классификация видов самоконтроля в учебной деятельности (П.К. Анохин, JI.B. Берцфаи, Г.С. Никифоров); разработаны содержание и способы образования эталонов для самоконтроля при обучении младших школьников на содержательно-оценочной основе (Ш.А. Амонашвили); разработана система обучения приемам самоконтроля в начальной школе (JI.H. Габеева); определены содержание и структура готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности (A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б.Д. Парыгин, Т.Н. Руднева, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); выделены виды готовности будущего педагога к решению отдельных задач в рамках профессионально-педагогической деятельности: готовность к нравственному воспитанию школьников (В .П. Бездухов), готовность к управлению самостоятельной работой учащихся (И.В. Белякова), готовность к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся (О.А.Жметко), готовность к развитию познавательной самостоятельности учащихся (Г.Х. Манюрова), готовность к применению технологий открытого

учебной деятельности («Правильно ли я учился (учусь)?», «Научился ли я тому, чему планировал?») и формирование предметных умений («Знаю ли я способ решения задач этого типа?», «Умею ли я его применять?»). Если же контроль рассматривается в составе предметного умения (при выполнении конкретного задания), то его задача заключается в установлении соответствия хода решения конкретной задачи общему способу, а результата ключу. При этом в каждом типе заданий определяются свои направления контроля, например, для решения математической задачи - проверка хода рассуждений и арифметических вычислений. Если речь идет об упреждающем контроле, то задача - проверка соответствия способа деятельности условиям, в рефлексивном самоконтроле - проверка соответствия способа цели. Таким образом, задача самоконтроля всегда заключается в проверке, а контролируемая составляющая и эталон зависят от сферы его применения. При этом первые две операции могут быть слиты, или, если направление контроля одно, вторая операция может отсутствовать. На третьем этапе необходимо определить показатели, которые будут использоваться для проверки. В случае контроля в форме произвольного внимания - это эталоны результата и способа деятельности, при упреждающем самоконтроле эти показатели необходимо выделить в процессе анализа условий и цели, при рефлексивном - при анализе результата. Далее выполняется само сличение на основе всех намеченных показателей. Следующие два этапа - это фактически действие самооценки, а не самоконтроля. Эти операции создают основу для коррекции, так как оценка действия с точки зрения возможностей его выполнения есть анализ причин отклонений, а определение перспектив получения более высоких результатов - планирование коррекции. Действие контроля теснейшим образом связано с действиями оценки и коррекции. Оно теряет всякий смысл вне связи с оценкой и коррекцией, особенно если речь идет о пооперационном контроле деятельности. В этом случае действия оценки и коррекции должны осуществиться до завершения деятельности, а затем