Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы

• Автор: Сабирова, Эльвира Гильфановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 252 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Психолого-педагогическое обоснование формирования исследовательских умений младших школьников в учебном процессе
1.2. Состав значимых исследовательских умений младших школьников в современной информационно-образовательной среде
1.3. Педагогический потенциал информационно-образовательной среды начальной школы при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся

Выводы по первой главе

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Поэтапное формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы
2.2. Дидактическая модель поэтапного формирования исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы
2.3. Экспериментальное исследование формирования исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития общества и образования возрастает потребность в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, творчески подходить к решению задач. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что требует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений в школе, в вузе и на протяжении всей жизни.
С целью выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта в настоящее время практикующие учителя начального звена используют активные методы обучения, такие как -проектный и исследовательский. Это объясняется тем, что в последние годы видна возрастающая потребность учащихся участвовать в учебноисследовательской деятельности. Это подтверждают результаты опроса учителей и учащихся ряда школ (№ 70, 81, 32, 37) г. Казани (около 90% учителей думают, что необходимо включение учеников в учебноисследовательскую деятельность; около 70% учащихся хотели бы заниматься такой деятельностью при изучении предметов), а также ежегодное возрастание числа участников всевозможных городских научных конференций.
Можно заметить, что ускоряется процесс вовлечения учащихся в активную учебно-исследовательскую деятельность. Одновременно анализ содержания представляемых конкурсных работ школьников и их выступлений на конференциях позволяет привести к выводу о том, что в большинстве случаев такая деятельность учащихся не вполне самостоятельна.
К сожалению, в практике преподавания сохраняется тенденция к стихийному формированию исследовательских умений. В основном учащиеся продолжают работать с книгой: пишут доклады, рефераты,

сочинения, изложения, которые не дают высокого уровня развития ввиду своей шаблонности, ограничения узкой тематикой. Из-за отсутствия целенаправленной, спланированной работы по формированию исследовательских умений младших школьников, слабого использования продуктивных форм их включения в поисковую работу, учителя не могут добиться высоких результатов в самостоятельной учебноисследовательской деятельности учащихся.
Эту точку зрения подтверждают и руководители проектных и исследовательских работ учеников ряда школ и гимназий г. Казани (8,86,125,37 и др.). Они сообщают, что около 50% школьников не обладают способностями самостоятельно выдвигать и обосновывать гипотезу, составлять план деятельности, продумывать цель, производить поиск и анализ требующейся информации, проводить эксперимент, сопоставлять имеющиеся данные, осуществлять рефлексию, четко представлять доклад. Причиной этого является то, что школьники не обучены исследовательской деятельности. Ученики вынуждены работать по представленному учителем алгоритму не имея предварительной подготовки, не обладая основными знаниями и умениями, определяющими характер исследовательской деятельности. Подготовка к такому роду деятельности должна начинаться в начальной школе.
Научные работы по исследовательской деятельности школьников имеют богатую историю, однако с момента появления в педагогике исследовательского метода основное внимание уделялось учебным исследованиям в естественнонаучной и гуманитарной областях (Б.В.Всесвятский, В.Е.Райков и др.); эти направления исследовательской деятельности школьников продолжают оставаться приоритетными и на сегодняшний день (В.И. Андреев, Л.И. Анциферова, А.В.Леонтович, Л.М.Федоряк, И.Д.Чечель и др.).
Истоки подходов к организации учебной исследовательской деятельности можно увидеть в трудах отечественных (В.П.Вахтеров,

Мотивация и интерес к обучению повышаются при включении в него проблемных ситуаций, воспринимаемых учащимися с точки зрения их соответствия уже имеющимся знаниям, а также их познавательного практического значения.
В учебном процессе формирование у учащихся исследовательских умений протекает при наличии преподавания, то есть определенного управления ими, которое снижает уровень их самостоятельности. Однако, если в учебном процессе ставить учащихся перед необходимостью самостоятельного получения знаний при наличии менее полных и косвенных сообщений о них, а также при наличии других не навязчивых управляющих воздействий, то познавательные процессы в учении могут приобрести достаточно самостоятельный характер, который может соответствовать особенностям учебно-исследовательской деятельности и явиться определенной основой для ее успешного осуществления в дальнейшем.
Как известно [128,138,188,152], усвоение учебного материала включает три вида действий: восприятие и декодирование содержания учебного материала, его переработку и уяснение, а также фиксацию переработанного содержания.
Действие восприятия и декодирования содержания учебного материала требует различения единиц знаковой формы содержания, актуализации значений языковых единиц, восстановления предложений, составляющих суть содержания на основе значения единиц, их составляющих.
Фиксация переработанного и уясненного содержания учебного материала требует оформления плана или конспекта, в которых должны быть представлены в сокращенном виде основные субъекты содержания и основные утверждения о них.
Как показано [39], если в учебном процессе учащимся не сообщать знания о понятиях и их явлениях, а выводить объяснения конкретных исходных явлений из их сущности предлагать им самим, то в этом случае