Становление компетентности личной безопасности в школах Израиля и России

• Автор: Шпакин, Дмитрий Александрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 256 с.

Содержание
Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования

безопасности учащихся в России и Израиле

1.1. Методология сравнительного исследования вопросов

личной безопасности учащихся

1.2. Развитие понятия личной безопасности учащихся в

педагогической науке и практике России и Израиля

1.3. Становление компетентности личной безопасности как

ключевой компетентности школьника в теории современного общего образования

Выводы по главе

Глава 2. Практические аспекты исследования личной
безопасности учащихся в России и Израиле
2.1. Организация и проведение сравнительного исследования
становления компетентности личной безопасности учащихся в школах России и Израиля
2.2. Общее и особенное в становлении компетентности
личной безопасности школьников России и Израиля
2.3. Пакет предложений по совершенствованию практики
становления компетентности личной безопасности российских школьников
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает. Это обусловлено многими факторами: социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психологическими нагрузками на каждого человека, состоянием окружающей среды и т. д. Сегодня можно говорить о переходе от постиндустриального общества к «обществу рисков».
С одной стороны, деятельность человека должна соответствовать высоким достижениям науки, техники, культуры, уже ставшими реальностью, с другой стороны, необходимость освоения, приумножения и сохранения этих достижений предъявляет более высокие требования к самой личности. Но в какой бы сфере человек ни реализовывал свой потенциал, его деятельность должна быть безопасной; он должен ценить свою жизнь и жизнь других людей. Поэтому среди общих проблем безопасности становление безопасности каждой отдельной личности, в том числе и безопасности личности школьника, занимает особое место.
По мнению ученых (Д.Л. Медоуз, Д.Х. Медоуз, И. Райндерс, Дж. Форрестер), проблема безопасности жизнедеятельности в ее современном виде возникла в связи с ростом мощности преобразования человеком окружающей среды и достижением масштабами этих преобразований пределов роста.
Увеличение частоты проявления разрушительных сил природы, количества промышленных аварий и катастроф, опасностей социального характера, агрессивности и криминализованное™ внешней среды, с одной стороны, а также отсутствие навыков правильного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях - с другой, актуализируют потребность в поиске путей становления у подрастающего поколения сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

Таким образом, обеспечение безопасности человека становится все более мощной стратегией обеспечения качества жизни в обществе.
В современном мире значительно ускорились процессы интеграции стран, что выражается в понятии «глобализация» как обозначении доминирующей тенденции развития. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов мира, интернационализация экономики, науки и культуры обусловливают важность изучения мирового опыта в разных сферах жизни и в разных областях научного знания. В Европейской культурной конвенции (1954г.) провозглашается: «Каждая страна сегодня -органическая частица общей человеческой цивилизации, а школа - часть единого мирового педагогического процесса». Действительно, в условиях возрастающей целостности мира нельзя рассматривать школьную политику без учета мировых тенденций в развитии этого мира.
Сравнительно-педагогические исследования зарубежных
образовательных систем применительно к российским школам пока достаточно новы и уже поэтому актуальны. Их актуальность также обусловливается возрастанием роли научных исследований в развитии и выживании национальных и мирового образовательного сообщества в целом, ведь без эффективного функционирования системы образования ни одной стране не удастся удержать свои позиции на мировом рынке и сохранить достойное место в мировой экономической системе; необходимостью поиска новых форм и методов качественной подготовки обучающихся.
Вместе с тем В.А. Бордовский обращает внимание, что преобразующая функция сравнительной педагогики должна определяться не только развитием фундаментальных исследований, но и доведением результатов изучения положительного зарубежного опыта до уровня переноса и преобразования в практические рекомендации для учителей [37].
Профессором Кельнского университета К. Аллеманн-Гионда
подчеркивается сложность сопоставительных педагогических исследований,
но указывается, что сравнительная педагогика позволяет исследовать

(сотрудничества, взаимопомощи, господства); взаимодействующие со школой учреждения, организации и их роль в обеспечении безопасности образовательной среды в школе; социально-педагогическое «устройство» классных коллективов (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «отстающих», «отверженных» учеников и т.д.); включенность отдельных субъектов школьной образовательной среды в другие группы и группировки; уровень защищенности каждого школьника и взрослого в своем коллективе от различного рода посягательств: информационного, психологического, предметного и т.д.
• информационный компонент среды: локальные акты школы, отражающие нормы ее функционирования на принципах гуманизации: устав, правила внутреннего распорядка, приказы руководителя школы; «неписаные законы» жизни данной школы: традиции педагогического сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям и их мнениям; правила личной и общественной безопасности; образовательные ресурсы; персонально адресованные воздействия - идеи, выраженные в той или иной форме (советы, пожелания, поручения, приказы и распоряжения) и т. д;
• соматический компонент среды, выражающий уровень физической комфортности собственного тела каждого участника образовательной среды и создание условий обеспеченности этого состояния [96].
За основу предложений по обеспечению психолого-педагогического и социально-педагогического компонентов безопасной образовательной среды школы нами взяты рекомендации научной школы лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО о структуре образовательной среды учебных заведений, ее типологии [146].
В качестве важнейшего предложения по формированию
педагогическими средствами безопасной образовательной среды школы
сошлемся на мнение Е.В. Бондаревской о том, что все ее компоненты
должны быть «наполнены человеческими смыслами и служить человеку,