Развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации

• Автор: Гордеева, Елена Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 135 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы развития детско-взрослой общности в психолого-педагогической литературе
1.1. Сущность, содержание, структура и типы детско-взрослых общностей
1.2. Межкультурная коммуникация как педагогическая проблем
1.3. Диагностика детско-взрослой общности и пути ее развития
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная проверка педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации
2.1. Педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы и ее основные методы
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Имея богатую историю своего изучения в рамках таких отраслей знания, как философия, социология, психология, социальная психология, проблема развития детско-взрослой общности и до настоящего времени разрабатывается учеными самых разных отраслей научного знания.
Детско-взрослая общность является социально-педагогическим феноменом. Она развивается только в пределах того или иного социального института. В разные периоды жизни человек вступает в разнообразные общности, в каждой из которых для него складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного общения, особые условия для его воспитания и развития.
Впервые в педагогике понятие детско-взрослой общности было представлено в работах Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина, рассматривавших ее в контексте детского воспитательного коллектива.
Теоретическому анализу феномен детско-взрослой общности подвергался психологами и педагогами В.В. Давыдовым, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаевым, В.В. Рубцовой, Г.А. Цукерманом, Ю.И. Шустовой, Е.В. Резухиной, Е.Ю. Ивановой.
Детско-взрослая общность рассматривается в работах И.Ю. Шустовой как первичная контактная группа детей и взрослых, в которой проявляются схожие потребности и интересы, происходит пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении, формируется система связей и отношений между участниками.
Разработка прикладных аспектов этой проблемы в период бурных социальных изменений в российском обществе, происходящих в экономике,

политике, культуре, образовании, имеет особо важное значение для педагогической науки и образовательной практики. Обусловлено это следующими обстоятельствами: успешность в различных сферах
деятельности человека и его поведения во многом детерминируются особенностями развития детско-взрослых отношений в семье; они предполагают широкий спектр влияния на защиту, воспитание и развитие детей; в некоторых случаях, нарушение детско-взрослой общности может представлять серьезную социальную опасность.
Одним из подходов, лежащих в основе реализации современных образовательных проектов, направленных на модернизацию общего среднего образования, является, безусловно, реорганизация пространства жизни внутри самой школы, а также реорганизация социума вокруг школы на основе образующейся детско-взрослой общности — учителей, учащихся, родителей.
Развитие и воспитание в общности проходит, по мнению Е.Ю.Шустовой, в двух аспектах: через вхождение в различные общности; через смену базовых для развития субъектности общностей на каждом возрастном этапе. Базовой для развития субъектности юношества является референтная общность со сверстниками и значимыми взрослыми. Значимыми взрослыми могут выступать педагоги, психологи, другие взрослые, увлеченные работой с юношеством.
В исследованиях, проведенных в последние годы, имеются данные о том, что причиной продолжительных психологических трудностей разного характера у учащихся начальных классов является нарушение детско-взрослой общности (Е.В. Резухина).
Е.Ю. Иванова (2007) разработала типологию детско-взрослой общности в зависимости от степени включенности в нее. На основании определяющих системных признаков детско-взрослой общности

Невербальные средства общения: 1. кинесика (мимика,
взгляд, жесты, поза); 2. просодика (голосовые и интонационные средства); 3. такесика (прикосновения); 4. сенсорика (чувственное восприятие, проявление ощущений); 5. просемика (пространственная структура общения); 6. хронемика (временная структура общения).
Японский ученый Мацумото: «В сфере социальной психологии и коммуникации, термин межличностная коммуникация обычно относится к коммуникации между людьми, происходящими из одной и той же культурной среды; в этом смысле он синонимичен термину внутрикультурная коммуникация».
Термин «межкультурная коммуникация» впервые появился в 1954 году в книге американских культурных антропологов Э.Холла и Д.Трагера «Культура как коммуникация» в рамках разработанной им для Госдепартамента США программы адаптации американских дипломатов и бизнесменов в других странах. Основные положения и идеи межкультурной коммуникации были развиты в работе Э.Холла «Немой язык» (1959), где «межкультурная коммуникация» предлагалась как самостоятельная учебная дисциплина. Становление «межкультурной коммуникации» как учебной дисциплины началось в 1960 годы, когда этот предмет стал преподаваться в ряде университетов США; в 1970 годы он приобрел форму классического университетского курса. На рубеже 1970-80 гг. были открыты отделения межкультурной коммуникации в некоторых западно-европейских университетах.
Как научная дисциплина, межкультурная коммуникация находится в стадии формирования и отличается двумя характерными особенностями: прикладным характером (цель — облегчение коммуникации между представителями различных культур, снижение конфликтного потенциала) и междисциплинарностью.