Особенности преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе гиперактивными подростками

• Автор: Чмутова, Юлия Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Новочеркасск
• Количество страниц: 183 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ

И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

1Л. Понятие, сущность и содержание понятия «коммуникативный барьер» в отечественных и зарубежных исследованиях
1.2. Факторы и причины возникновения коммуникативных барьеров, подходы к их классификации

1.3. Теоретические исследования проблемы преодоления коммуникативных барьеров

Выводы по главе I

ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ ГИПЕРАКТИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
2.1. Особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков. Выбор диагностических методик исследования коммуникативных барьеров в учебном процессе
2.2. Разработка педагогической модели преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе
2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента по апробации педагогической модели преодоления коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков
в учебном процессе
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Одной из ведущих тенденций современного образования, в условиях усиления внимания к личности как высшей социальной ценности, становится переход к личностно-центрированному обучению. Значимым компонентом данного подхода служит ориентация на смысловое развитие личности, владеющей механизмами непринужденного общения, способной успешно разрешать важные коммуникативно-смысловые задачи [И.В. Абакумова, 2006; П.Н. Ермаков, 2008; Л.Ц. Кагермазова, 2009;
В.Т. Фоменко, 2000 и др.].
Однако в процессе коммуникации между субъектами образовательного процесса возникают барьеры, которые обусловлены, с одной стороны, ситуацией межличностного взаимодействия; с другой - индивидуальнопсихологическими особенностями коммуниканта. Среди таких особенностей учащихся особое место занимает гиперактивность, или синдром дефицита внимания, сопровождаемый гиперактивностью (СДВГ) [П. Альтхерр, 2004; И.П. Брязгунов, 2001; Г.Б. Монина, 2007]. СДВГ есть пограничное состояние, лежащее на стыке нормального и отклоняющегося развития, «картину которого определяют неуместная, несоответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка» [H.H. Заваденко, 2005]. Однако, несмотря на вышеперечисленные «проблемные зоны» коммуникативного развития, гиперактивные подростки все же подлежат обучению в общеобразовательной школе наряду с остальными учащимися.
Педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе коммуникативные барьеры как субъективные затруднения возникают достаточно часто у гиперактивных подростков, при этом в современной психологопедагогической науке крайне мало исследований, связанных с выявлением осо-

бенностей, описанием коммуникативной сферы подростков с СДВГ, типологией барьеров коммуникации, а также механизмов и способов их преодоления.
Состояние разработанности проблемы. Коммуникативный барьер -одна из категорий психолого-педагогической проблематики, представленная теоретическими изысканиями в отношении понимания его сущности в рамках социальной психологии, педагогической психологии и педагогики [Т.А. Аржа-каева, 1995; Л.И. Божович, 2001; И.А. Зимняя, 2003; Р.П. Козлова, 1994;
В.Н. Куницына, 2001; В.А. Лабунская, 2001; Б.Д. Парыгин, 1999; Е.В. Руден-ский, 1997; Р.Х. Шакуров, 2001; Т.В. Эксакусто, 1999 и др.].
В социальной психологии обращено внимание на принципы, методы и способы преодоления коммуникативных барьеров в ролевом согласовании участников коммуникативного процесса [В.Н. Куницына, 2001; В.А. Лабунская, 2001; Е.В. Руденский, 1997 и др]. В педагогической психологии выделены главные детерминанты успешного педагогического общения [И.В. Лабуто-ва,1990]; раскрыты факторы формирования у школьников умений общаться [Е.М. Бодалев, 1989; И.И. Рыданова, 1998]; изучены достаточные условия преодоления трудностей общения на примере младших школьников [Е.М. Габуева, 2004]; предложена система формирования навыков эффективной коммуникации у педагогов [Т.В. Аржакаева, 1995] и др. В педагогической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику нарушений в коммуникативном взаимодействии и их преодоление в учебном процессе [A.B. Бакулин, 2009; И.А. Гришанова, 2006; В.А. Кан-Калик, 1987; А.К. Маркова, 1993; Л.С. Тер-Матиосова, 2011 и др.].
Анализ психолого-педагогических исследований проблемы показал, что научные разработки в отношении коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков представлены недостаточно и отражают, в основном, особенности их познавательных процессов, перцептивной сферы, нарушений эмоциональной сферы [И.П. Брязгунов, 2001; H.H. Заваденко, 2005; Г.Б. Монина, 2007 и др.]. Также мало изучены коммуникативные барьеры у гиперактивных подро-

затрудняющие коммуникацию», ученые классифицируют их следующим образом:
- ситуативные трудности, возникающие в процессе коммуникации из-за различного понимания ситуации, которая вызвана неодинаковой степенью включенности субъектов общения в ситуационный контекст;
- смысловые трудности, возникающие из-за непонимания друг другом субъектов общения по причине отсутствия необходимого контекста, когда какое-либо высказывание воспринимается вне смысловой связи с предыдущим сообщением;
- мотивационные трудности, появляющиеся в двух случаях: либо в результате сокрытия коммуникатором мотивов коммуникации, либо из-за того, что они недостаточно ясны ему самому, так что его намерения в реальных ситуациях взаимодействия ничем не проявляются;
- «барьеры представлений о другом», которые возникают по причине того, что коммуникатор не имеет точного представления о своем партнере, ошибочно оценивая его культурный уровень, интересы, политические взгляды и др.;
- барьеры, вызванные отсутствием обратной связи, а также из-за некоторых особенностей формы подачи сообщения (например, насыщенная абстракциями, и, синтаксически сложно построенная речь, в противоположность конкретной, состоящей преимущественно из главных предложений, может служить значительными препятствием взаимопониманию);
- прагматические трудности коммуникации, возникающие в результате различных прагматических отношений между системой знаков и их потребителями: помехи, вызванные различием общественно-культурных
установок или позиции коммуникаторов; понятийные трудности, обусловленные принадлежностью коммуникантов к различным социальным группам; классово обусловленные понятийные барьеры [37].