Образовательное содержание совместного действия и его влияние на освоение учебного материала : на материале организации занятий по физике в общеобразовательной школе

• Автор: Колпаков, Сергей Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 161 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ:
Введение
Глава 1. «Теоретическое обоснование влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала»

1.1 Контекст исследования образовательного содержания совместного действия.

1.2 Эмпирический анализ образовательного содержания совместного действия.

1.3 Обоснование образовательного содержания разных типов совместного действия.

Глава 2. Организация образовательного содержания совместног о действия и оценка его влияния на освоение учебного материала.
2.1 Феномен влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала
2.2 Условия организации образовательного содержания совместного действия в процессе освоения учебного материала
2.3 Анализ и оценка результатов исследования влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала.
Заключение
Литература
Приложения

Введение.
Для решения задачи повышения качества образования в последние годы предпринят ряд мер, разработаны и реализуются несколько проектов. Среди них: комплексный проект модернизации образования; приоритетный
национальный проект «Образование», проект по организации профильного обучения в старшей школе, внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. При этом речь идёт о стратегических проектах, в которых ставятся задачи изменения подхода к организации образования, перехода к компетентностному образованию. Решение стратегических задач, направленных на развитие образования, обуславливает вовлечённость в проекты и инновации значительного числа школ, педагогов, создание ими программ развития образовательных учреждений и авторских программ по совершенствованию организации образования.
'Гак, для совершенствования организации и качества образования по физике в общеобразовательной школе Министерством образования и науки РФ рекомендовано более десяти программ и учебников. Их авторы (М.М. Балашов, Б.Б. Буховцев, А.Е. Гуревич, Л.Э. Генденштейн, A.B. Грачёв, С.В. Громов, Е.М. Гутник, Ю.И. Дик, В.А. Касьянов, А.К. Кикоин, JI.A. Кирик, А.Н. Мансуров, Г .Я. Мякишев, В.А. Орлов, A.B. Пёрышкин, A.A. Пинский, В.Г. Разумовский,
Н.М. Шахмаев, и др.) предлагают изменение объёма изучаемого материала, «списка» изучаемых тем, их последовательности. Однако анализ содержания ряда программ показал, что подход к отбору содержания образования и принцип этого отбора в программах остаются неизменными, «тематическими», то есть ориентированными на последовательное изучение учебных тем и разделов. Поэтому и задачи организации образования следующие: усвоение определённого объёма научной информации, овладение учащимися умениями и навыками её воспроизводства в разных формах. Можно сказать, что в организации образования используется трансляционный подход, в основе

которого лежит передача и освоение не только учебных тем, но и образцов учебной деятельности по изучению этих тем.
Рассмотрение организации и содержания образования в рекомендуемых программах указывает на существенное противоречие: осознание
необходимости повышения качества образования на основе компетентностного, личностного подходов, с одной стороны, и использование трансляционного подхода к определению содержания и организации образования - с другой. На актуальность данного противоречия указывает также разрыв между потребностью в подготовке специалистов по физико-математическому, техническому направлениям и снижение качества знания выпускников школ в этих областях.
Попытки реализации компетентностного и личностного подходов к организации образования предпринимаются в опыте педагогов-новаторов (Ш. Амонашвили, А.Н. Ильин, В.В. Караковский, В.Ф. Шаталов и др.), при разработке теории и практики развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Б. Воронцов, В.А. Львовский, Б.Д. Эльконин, и др.), при создании школы диалога культур (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), Вальдорфской педагогики (С.А. Ловягин, М. фон Макензен, Р. Штайнер), в педагогике М. Монтессори. При этом показано, что реализация указанных подходов выражается в изменении организации образования и характеризуется овладением учащимися компетенциями постановки и решения проблем, проектирования и рефлексии своей деятельности, что обуславливает формирование таких качеств, как самостоятельность, инициативность учащихся, в том числе и в освоении учебного материала.
При использовании указанных подходов особое внимание уделяется влиянию совместной деятельности педагога и учащихся на качество обучения, формирование личности ребёнка и освоение школьниками учебного материала (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).

Обобщая результаты эмпирического анализа образовательного содержания совместного действия педагога и школьников необходимо также отметить обусловленность этого содержания заданиями, используемыми учителем и особой его позицией в совместном действии.
Можно утверждать, что образовательное содержание совместного действия обуславливается заданиями, направленными на актуализацию личного опыта участников совместного действия (задания, направленные на описание изучаемого явления, сравнение разных описаний и понимания детьми явления, выявление общих признаков).
Для позиции педагога, обуславливающей образовательное содержание совместного действия, характерны: отклик и позитивная оценка вовлечённости детей в совместную деятельность; проявление им множества пониманий, представлений детей об изучаемом явлении; помощь в формулировке вопросов и версий; установление различия в понимании и представлениях об изучаемом явлении.
Эмпирический анализ образовательного содержания совместного действия позволяет фиксировать признаки его влияния на освоение учебного материала:
- изменение качества вовлеченности учащихся в освоение изучаемого материала, что проявляется в текстах детей: они разные и все от первого лица;
изменение качества участия детей в совместном действии: самостоятельность и инициативность.
Дальнейшее наше исследование было связано с типизацией эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия.
Типизация, осуществляемая в рамках гуманитарной стратегии исследования инноваций и границах анализа эмпирической реальности, предполагает реконструкцию прецедентов инновационного опыта. Для этого используется сравнительный анализ прецедентов, установление эмпирических