Индивидуальная помощь старшеклассникам в развитии их субъектности

• Автор: Калюжин, Петр Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 226 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПОМОЩИ В СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1Л Характеристика теоретических подходов к исследованию проблемы субъектности

1.2 Психолого-педагогические особенности развития субъектных характеристик старшеклассников
1.3 Психолого-педагогические аспекты оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников
ГЛАВА II. ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИСЛЕДОВАНИЯ ОКАЗАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПОМОЩИ СТАРШЕКЛАССНИКАМ В РАЗВИТИИ ИХ СУБЪЕКТНОСТИ
2.1 Характеристика субъектной позиции старшеклассников, обратившихся за индивидуальной помощью, в разрешении актуальных возрастных проблем
2.2 Анализ успешности опыта развития субъектности старшеклассников посредством психолого-педагогической технологии оказания индивидуальной помощи
2.3 Условия эффективности технологии оказания индивидуальной
помощи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Динамизм и глобальный характер перемен, происходящих во всех сферах жизни современного общества, вызывает значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать действительности, современный человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменять ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Однако сложность и неустойчивость современной системы социальных отношений, разрозненность социальных требований, невозможность уверенного прогнозирования своего будущего, необходимость нести полную ответственность за себя и свою жизнь приводят к негативным переживаниям современных школьников, особо остро проявляющихся в конце подросткового и начале раннего юношеского возраста. В результате у каждого третьего ученика констатируется повышенное чувство тревоги, неуверенность в себе, ощущение собственной беспомощности, чувство одиночества и представление о себе как о неспособном к разрешению собственных проблем. Такая социальная ситуация развития человека привела к логичному изменению подходов к построению содержания образования, технологий обучения и воспитания. В них определяются в качестве основного ориентира развитие базовых человеческих способностей: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми, то есть быть ее субъектом. Педагог при этом выступает в различных ипостасях: наставника, учителя, собеседника и т.д., помогая ученику справляться с возрастными проблемами и опасностями возраста. Однако, рассматривая психологию субъекта как методологическую основу конкретных эмпирических исследований, ученые отмечают некоторый разрыв между общеметодологическими положениями о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и воплощением этих
положений в «прикладных» исследованиях (O.A. Конопкин). Недостаточно исследований, направленных на разработку образовательных технологий, с одной стороны, обеспечивающих становление разных форм субъектности учеников, соотносимых с разными возрастными этапами их становления, а, с другой стороны, позволяющих оказывать индивидуальную помощь школьникам при столкновении их с трудностями и опасностями возраста. Проблема индивидуальной помощи учащимся приобретает особую остроту в современной системе образования. Проблема организации индивидуальной помощи в подростковом и раннем юношеском возрастах является довольно новым направлением исследований в современной науке и требует определенного теоретического осмысления.
В работах К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, В.В. Знакова, O.A. Конопкина, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др. сформулированы основные характеристики человека, позволяющие ему быть подлинным субъектом собственной жизни и преодолевать трудности и опасности возраста. В работах Л.В. Бороздиной, H.A. Батурина, Ф.Е. Василюка, И.В. Вачкова, Е.Н. Волковой, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, В.А. Иванникова, Т.Л. Крюковой, И.С. Кона, Е.А. Левановой, B.C. Мерлина, В.А. Плешакова, Ю.М. Орлова, С.Р. Пантелеева, Н.М. Пейсахова, М.Н. Шевцова, Р.Х. Шакурова и др. описаны особенности развития тех или иных субъектных характеристик, позволяющих справляться с определенными возрастными трудностями и опасностями возраста.
В работах И.В. Дубровиной, И.С. Кона, A.B. Мудрика, Ю.М. Орлова, Т.В. Тулупьевой, Л.Б. Шнейдер и др. выделены основные трудности и опасности, препятствующие развитию субъектности школьников в том или ином возрасте. Основные направления оказания индивидуальной помощи заложены в концепции социального воспитания A.B. Мудрика, которые нашли свое продолжение в работах М.В. Воропаева, H.A. Евлешиной, Б.В. Куприянова, С.В. Кумскова, М.А. Набатовой, Н.Ф. Смурыгиной,
проявлениями в активности и её внутренними психическими детерминантами, поэтому остановимся на ее рассмотрении более подробно. Первый компонент, определяемый исследователем как осознание тождественности, позволяет субъекту устанавливать связь между своими потребностями и объективным внешним миром.
Мера развития и специфика влияния этого компонента на активность субъекта в любом возрасте раскрывается в соотношении таких явлений как влечение и желание. В первом случае субъект относит свои побуждения к влиянию внешних сил, во втором - субъект видит в себе источник своей активности.
Второй компонент в структуре самосознания - осознание «Я» как активного начала, позволяет субъекту определять меру произвольности в своей активности. Сознание своего «Я», считает В.В. Сталин [180], есть не что иное, как отражение в самосознании активности собственной деятельности. Если движение или действие осознается человеком как волевое, то оно сопровождается сознанием своего «Я» и воспринимается как исходящее от «Я». Если же оно осознается как непроизвольное, то переживание своего «Я» отсутствует. Основной характеристикой произвольности действия является наличие каких-либо противодействующих тенденций или мотивов. При этом сознание активности «Я» становится отчетливым только тогда, когда такая борьба завершается каким-либо целенаправленным действием — внешним или внутренним. Степень осознания активности своего «Я» проявляется в склонности субъекта приписывать ответственность за результаты своей деятельности собственным способностям и усилиям. Данный компонент самосознания определяет уровень оптимизма при организации собственной активности.
Третьим компонентом в структуре самосознания является способность осознавать свои психические свойства. По мнению В.В. Сталина, следует выделить два принципиально отличных типа отношений, в которых могут сказаться особенности связей субъекта с его собственной целью или