Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников

• Автор: Обласова, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Тюмень
• Количество страниц: 350 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития учебноинформационных умений школьников в образовательном процессе.
1.1 .Мировоззренческие основы изучения проблемы понимания и
информационной переработки текста
1.2.Учебно-информационные умения как компонент содержания
обучения и результат общего образования
1.3 .Текст как предмет учебно-познавательной деятельности. Понимание
учебного текста и продуцирование вторичных текстов
Глава 2. Концепция развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.
2.1.Концепция развития учебно-информационных умений школьников
2.2.Теоретическая модель процесса развития учебно-информационных умений школьников
2.3.Требования к психолого-педагогической компетентности педагога в аспекте развития учебно-информационных умений школьников
Глава 3. Опыт реализации модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.
3.1.Разработка диагностики учебно-информационных умений и
типология понимания школьниками учебных текстов
3.2.0пробование процедур и методик развития учебно-информационных
умений школьников
3.3.Опыт подготовки педагогов к развитию учебно-информационных
умений школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение 1. Материалы для проведения диагностики развития учебноинформационных умений обучающихся 5 классов
Приложение 2. Анализ результатов диагностики развития учебноинформационных умений обучающихся 5 классов
Приложение 3. Программа модуля «Развитие учебно-информационных умений школьников» (для слушателей курсов повышения квалификации
учителей)
Приложение 4. Урок истории в 5 классе «Афинская демократия и спартанские нравы»
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы. Специфика обучения и воспитания современного школьника во многом обусловлена его погруженностью в непрерывно развивающуюся информационную среду, в разнородные информационные потоки и формы коммуникации. При этом сама информационная среда характеризуется резким противостоянием созидательной и разрушительной тенденций, принимающих формы «информационной культуры» и «информационной антикультуры». Конгруэнтность информационной культуре требует соответствия системы образования таким ключевым характеристикам, как признание уникальности и самоценности человека, глобальность, интегративностъ, несинкретичность, мозаичность, поливариантность, нелинейность, биологичность, интенсивность коммуникации (B.C. Библер, И.Е. Видт, И.Г. Захарова, И.Р. Купер, М. Мак-Люэн, А. Моль, Е.Д. Павлова, A.B. Соколов и др.). Требование конгруэнтности системы образования своему субъекту - обучающемуся предполагает создание благоприятных условий для развития у личности субъектности, диалогичности и гибкости мышления, высокого уровня рефлексивности и коммуникативных качеств, обеспечивающих новый - диалогический и продуктивный - характер взаимодействия личности с информацией, альтернативный манипулятивно-агрессивному, монологическому и потребительскому.
К сожалению, в массовой педагогической практике существует дисбаланс между потребностями личности новой эпохи в названных качествах и культивированием в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию прагматических ценностей и преимущественно естественно-научных способов познания, владение которыми не обеспечивает постижения личностью мира в его целостности.
Система образования как наиболее устойчивый социальный институт, по природе своей призванный передавать культурный опыт, несмотря на постановку целей ориентации на будущий социум, достаточно долго сохраняет

и транслирует рудименты устаревающих парадигм мышления и взаимодействия с миром. На современном этапе наиболее заметные изменения в образовании проявляются на формально-организационном уровне - в обеспечении образовательных учреждений новейшей техникой, в использовании новых информационных технологий в учебном процессе, однако крайне недостаточно затрагивают содержательные аспекты работы с информацией. Система образования, поддерживаемая через массовое производство «решебников» издательствами, Интернетом, авторами учебников, ориентирующими школьника преимущественно на поиск готовых ответов на вопросы после параграфа, а также несовершенной практикой единого государственного экзамена (ЕГЭ), фактически продолжает формировать привычку приобретать знания и в целом получать образование, не прилагая особенных умственных и душевных усилий.
В ситуации неоднозначности информации и целей ее использования унаследованное доверие к напечатанному слову как истине, передаваемое школьникам через актуализируемые способы действий с ней, представляет угрозу для развития «самостояния» личности. Нерефлексивное, некритичное поглощение личностью информации далеко не безобидно, поскольку создает благоприятные условия для манипуляции личностью, для навязывания ей антигуманистических идеологий, самыми крайними последствиями которых является массовое вовлечение подростков в группировки и секты, разрастающиеся в виртуальных социальных сетях.
Инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с информацией в образовательном процессе выступают учебно-информационные умения - интериоризованные способы текстовой деятельности (понимания и создания текстов), составляющие содержательное ядро учебнопознавательной деятельности, организованной на основе учебного текста, и информационной деятельности (Т.М. Дридзе [135]). Интенсивное развитие технических средств, упрощающих и ускоряющих процессы извлечения,

Основополагающими понятиями «нового мышления» выступают «отношение» (в противовес познанию), «поступок» (в противовес чистому теоретическому созерцанию).
Независимо друг от друга разные мыслители в своих философских концепциях практически в одно и то же время приходят к идее диалога и идее новой - диалогической - парадигмы мышления, что выступает очевидным свидетельством имманентности этих идей общекультурному процессу развития человечества. Так появляется «новое мышление» Ф. Розенцвейга [267], «пневматология» Ф. Эбнера [330], «диалогика» М. Бубера [73], «диалогический принцип» М. Бахтина [29]. Эти концепции возникли на культурно подготовленной почве: им предшествовали про-диалогические идеи, не имевшие целостного характера и оформления, A.A. Мейера, М.М. Пришвина, A.A. Ухтомского. Предтечами диалогизма называют философскую антропологию Л. Фейербаха, феноменологию Э. Гуссерля, философию И. Канта, неокантианство, философские воззрения раннего М. Хайдеггера [247].
Диалогическая философия нашла широкое отражение в работах отечественных и зарубежных мыслителей последнего столетия. H.A. Бердяев сопоставляет «Я» (как трансцендирование себя и выход к «другому») и «мир объектов»[41, с. 296], С.Л. Франк рассматривает отношении «Я-Ты» как «единство раздельности и взаимопроникновения» [309], Г.С. Батищев раскрывает основные универсалии «культуры глубинного общения» [28], Ж.-П. Сартр разворачивает концепцию жизни как «со-бытия с Другим» [281, с. 280-278 - 322], М. Хайдеггер - «бытия-с» [312, с. 62-70].
Сущность центрального в определении диалогического мышления понятия диалог составляет признание полноправия Другого (М.М. Бахтин [29]) и «поиск такого с ним контакта, который, не устраняя ни его, ни своих самостоятельности, своеобразия, суверенности, свободы, одним словом, субъектности, порождал бы ясное их духовное единство, единство многообразия» (М.С. Каган [172]). Все исследователи, занимающиеся