Формирование субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы

• Автор: Водяненко, Галина Рудольфовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 167 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
1.1 Информация, информационная среда и информационное пространство
1.2 Субъектное информационное пространство учащегося
1.3 Информационно-познавательная деятельность учащегося в условиях
образовательного процесса и ее моделирующе-репрезенгативное представление
ГЛАВА 2 ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧАЩЕГОСЯ
2.1 Теоретические аспекты реализации деятельностного моделирования в школьном
образовательном процессе
2.2 Методические аспекты процесса включения учащегося в формирование своего
информационного пространства на каждом этапе школьного образования
ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА КОМПЛЕКСА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И СРЕДСТВ, СТИМУЛИРУЮЩЕГО ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА
УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ
3.1 Организационная схема экспериментально-исследовательской работы.
3.2 Проектирование диагностического комплекса
3.3 Обсуждение результатов экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
ПРИЛОЖЕНИЕ В
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
ПРИЛОЖЕНИЕ Д
ПРИЛОЖЕНИЕ Е
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж
ПРИЛОЖЕНИЕ И
ПРИЛОЖЕНИЕ К
ПРИЛОЖЕНИЕ Л

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Современный этап развития цивилизации характеризуется переходом в новую стадию - стадию построения информационного общества. Развитие глобальных процессов информатизации ведет к тому, что эти процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности людей, формируется качественно иная социокультурная среда - информационно и технологически насыщенная, взаимодействие с которой изменяет личностное восприятие и понимание реалий обновляющегося мира, одновременно формируя субъектное информационное пространство личности.
Субъектная составляющая содержательной наполненности этого пространства, его объема, протяженности его границ зависит от персонального определения личностью этих компонентов, что опосредуется развитием самостоятельности мышления, его рефлексивности, критичности, деятельностной направленности а о характера. Для правильной оценки личностью качества поступающей информации и качества источников ее генерирующих, необходимо владеть различными способами взаимодействия с новой информационной реальностью, постоянная изменчивость ситуаций которой требует к себе исследовательского подхода, а также умений проектировать и реализовывать субъектные стратегию и тактику деятельности.
В современном информационном обществе все более востребована развивающая, качественно новая информационная среда образовательною учреждения (в частности, школы), выступающая ключевым условием развития субъектного информационного пространства учащегося. Изменение границ и качество содержания этого пространства напрямую зависит от качества само1 о образования. Требования социума к качеству образования, к качеству выпускника школы в эпоху «информационной цивилизации» (Р.Ф.Абдеев [1]) нашли свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).
В качестве основных приоритетов ФГОС выдвигаются, в частности:
- становление личностных характеристик выпускника школы; формирование и развитие его готовности и способности критически мыслить, активно и целенаправленно познавать мир; осваивать научные методы познания окружающею мира; приобщаться к ценностям науки, труда и творческой деятельности;
- развитие у выпускника школы мотивации к образованию и самообразованию в течение всей своей жизни; к творчеству и современной инновационной деятельности; к учебному сотрудничеству, осуществлению учебно-

исследовательской, проектной и информационной деятельности; принимать нестандартные решения и проявлять инициативу; умения видеть проблемы, исследовать их и, находя нужную информацию, вырабатывать варианты их возможных решений.
На сегодняшний день существуют острые противоречия между:
- изменившимися реалиями жизни современного общества (возрастание значимости информационного ресурса), необходимостью инновационных преобразований в системе образования на основе роста уровня информационной культуры и технологической грамотности субъектов образования и отставанием образовательной системы школы в реализации стратегии опережающего развития личности, системы образования и общества;
- необходимостью реализации информационного подхода в инновационном развитии образовательной среды, разработки инновационных методик целенаправленного освоения информационной составляющей школьного образования и темпами развития научно-методической инновационной деятельности данного направления;
- необходимостью формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы в условиях информатизации образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологического и программнометодического обеспечения этого процесса по всей возрастной вертикали.
С учетом данных противоречий мы определили проблему исследования, которая заключается в определении теоретико-методологических и программно-методических основ процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы и выявлении организационно-педагогических условий эффективности этого процесса.
Исходя из вышесказанного, была выбрана тема диссертационного исследования: «Формирование субъектного информационного пространства
учащегося в образовательной среде школы».
Цель исследования: научно обосновать, разработать концептуальную модель формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы (модель информационно-познавательной деятельное ш учащихся) и экспериментально проверить эффективность ес реализации.
Объект исследования: процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Очевидно, что значительную роль в повышении уровня многообразия опыта, которым овладевает ученик, играет форма организации деятельности, не только предполагающая более эффективный способ взаимодействия ребенка с учителем, и детей друг с другом, но и обеспечивающая активизацию собственной продуктивной творческой деятельности учащегося.
К существенным особенностям такого типа взаимодействия, по мнению В .Я. Ляудис [125|, относится: во-первых, то, что каждый ученик включается в решение продуктивных задач проблемного характера с самого начала процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специально организованного активного взаимодействия и сотрудничества с учителем и другими детьми. Во-вторых, ситуации взаимодействия и сотрудничества, являясь специфическим средством решения таких задач и условием овладения школьниками способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевают изменения в процессе общения, обеспечивая тем самым становление механизмов саморегуляции поведения и личности ребенка. В-третьих, в процессе совместного решения проблемных задач учащиеся осваивают, прежде всего, механизм смыслообразования и целеобразования. чем обеспечивается более продуктивное и мотивированное овладение операционнотехническими средствами выполнения новой для них деятельности.
Приведенные суждения подтверждаются и нашим педагогическим опытом, ч то в совокупности обосновывает следующую точку зрения: если порядок освоения учащимися деятельности определяется не самим по себе объективным составом ее действий и операций, а задается логикой освоения целостного процесса деятельнос ти, то такой порядок позволяет включить каждого школьника в решение продуктивных учебных задач проблемного характера с самого начала учения.
Это создает высокий уровень мотивации - не только в овладении конкретными операциями, относящимися ко всем уровням функционирования деятельности, но и в овладении способами взаимодействий и взаимоотношений, поскольку «суть совместности в распределении действий и операций, обмене действиями, а также во взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии» (В.В.Рубцов 1180, с-9]).
Таким образом, в коллективной деятельности (в сотрудничестве, кооперации) происходит распределение частей выполняемого задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся при наличии общности цели, осуществляется выбор партнера, осознание своей роли в группе и т.п.
Коллективная учебная деятельность, обогащенная потенциалом новых информационных технологий (например, при работе над сетевым телекоммуникационным проектом), дает школьникам опыт взаимодействия в