Педагогическое обеспечение самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея

• Автор: Будай, Лора Павловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 234 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Проблема развития самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея
1.1. Самостоятельность как один из важнейших показателей активности личности в воспитательном пространстве музея
1.2. Характеристика воспитательного пространства музея и его
субъектов
Выводы по главе
Глава 2. Разработка и реализация модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея
2.1. Разработка модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности групповых субъектов воспитательного пространства музея (дошкольников, школьников, студентов, родителей дошкольников и школьников, организаторов образования)
2.2. Реализация модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности взаимодействующих субъектов воспитательного пространства музея как условие развития личности
2.3. Изменение позиции музейного педагога с экскурсионнометодической на кураторскую в процессе развития воспитательного
пространства музея
Выводы по главе
Заключение
Литература
Приложения

Введение
Сегодня в сфере образования, в государственной образовательной политике РФ сложились принципиально новые требования к организации образовательной деятельности, сфере ответственности общества за ее результаты. Это обусловлено законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС основного общего и высшего образования. Они ориентируют систему образования на создание условий для развития личности, удовлетворения ее потребности в самореализации, формирования инициативности, самостоятельности, ответственности. Поставлена задача организации самостоятельной деятельности обучающихся. Вместе с тем, повседневные практики самостоятельной деятельности образовательных организаций, реализующих программы основного общего, среднего общего, высшего профессионального образования, свидетельствуют о недостаточном внимании к педагогическому сопровождению этого вида деятельности, непонимании необходимости сотрудничества с иными субъектов образовательной деятельности. Ориентация учреждения на диверсификацию современных образовательных маршрутов, выход образовательной деятельности за пределы традиционного образовательного учреждения повышает роль и значение каждого социального института, осуществляющего просветительскую или образовательную деятельность. Обновляются формы их образовательной деятельности, просветительские функции дополняются образовательными и воспитательными. Анализ современных исследований свидетельствует о том, что музеи являются наиболее результативными в разработке образовательных маршрутов среди социальных институтов, не относящихся к системе образования. Доказано, что музейное пространство обладает воспитательным потенциалом, который может оказывать значимое влияние на развитие человека, его социализацию. В музейном пространстве, содержащем подлинные предметы материальной культуры, создаются условия для активного полилога между ребенком, взрослым, информационным полем, создаваемым артефактом - музейным предметом. Здесь возможно включение любого его посетителя в многообразные, доступные ему виды деятельности и становление его как

субъекта воспитательного пространства (С.В.Дармодехин, А.В.Мудр ик,
Н.Л.Селиванова, М.С. Якушкина). Развитие самостоятельной деятельности посетителя музея ведет к формированию его субъектной позиции, созданию субъектами воспитательного пространства музея, к развитию личности, способной самостоятельно совершать выбор методов и содержания деятельности. Воспитательное пространство музея, созданное субъектами из музейного пространства посредством актуализации воспитательного потенциала, по своим возможностям близко к таким педагогическим явлениям и феноменам, как атмосфера и уклад школы, событийные сообщества, субъетная позиция личности.
Основные понятия исследования:
Воспитательное пространство музея мы рассматриваем в контексте амбивалентного (Л.И.Новикова), событийного (Н.Л.Селиванова, Д.В.Григорьев) подходов и определяем как преобразованное музейное пространство, в котором развиваются детско-взрослые сообщества, формируются между субъектами множественные связи и отношения, способствующие развитию личности ребенка, взрослого, педагога, становлению их субъектной позиции и самостоятельности. Воспитательное пространство музея включает образовательное, культурное, природное (личностное), информационное, социальное подпространства.
Под субъектами воспитательного пространства музея мы понимаем отдельных посетителей музея (детей - дошкольников, школьников, взрослых - студентов, школьных и вузовских преподавателей, родителей школьников, организаторов образования, музейных педагогов), детские, взрослые и детско-взрослые общности (школьные, студенческие, педагогические коллективы, семейные группы), которые приобретают субъектную позицию, характеризующуюся активным отношением посетителя к музейному пространству, способностью его к самостоятельному выбору деятельности в музее, общения, поведения, образовательного маршрута, способностью к преобразованию музейного пространства в воспитательное пространство музея.
Самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея — это преобразующая музейное пространство деятельность в специально

ложкой. А потом только игровые - действует с палочкой, как с ложкой, и называет ее ложкой. К концу раннего детства складывается новый способ действия с предметами - заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обозначаемым и обозначающим. Вводят в игру собственные оригинальные замещения. Их словесное обозначение перемещается к началу игрового действия, что говорит об осознании нового способа деятельности. Выбор предметов-заместителей перестает быть случайным, предваряется поиском подходящего объекта и сопровождается развернутыми высказываниями, обращениями к взрослому.
Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы [201, 202]. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослыми, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. Но воображение имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным содержанием игры в раннем детстве является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты.
Следовательно, показателями развития воображения в игре дошкольников являются разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя, гибкость в изменении функции и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнера.
Воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы.