Особенности дидактического моделирования смысловых задач в практике образовательного процесса

• Автор: Зильбербранд, Наталья Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Новочеркасск
• Количество страниц: 176 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗАДАЧ НА СМЫСЛ

1.1. Задача на смысл: понятие, структура, содержание

1.2. Типы смысловых задач в современной дидактике. Разработка критериальных оснований для классификации задач на смысл

Выводы по Главе

ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ОСОЗНАНИЯ СМЫСЛОВЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ В ЗАДАЧЕ НА СМЫСЛ КАК УЧЕБНОЙ ЗАДАЧЕ

2.1. Целеполагание в структуре задачи на смысл

2.2. Специфика условий и действий субъекта в задачах на смысл.

Выводы по Главе II
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЗАДАЧ НА СМЫСЛ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕС-

3.1. Система работы учителя по реализации задач на смысл в учебном процессе
3.2. Результаты экспериментального исследования эффективности использования задач на смысл в практике образовательного процесса
3.3. Методические рекомендации педагогам по реализации задач
на смысл в практике образовательного процесса
Выводы по Главе III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В первом десятилетии XXI в., когда усилия исследователей и практиков направлены на раскрытие мотивационносмысловых аспектов процесса обучения, возникает потребность обратиться к изучению нового класса педагогических задач - «задач на смысл».
А.Н. Леонтьев писал, что сознание формируется в результате решения двух задач: задачи познания реальности и задачи на открытие смысла. Последняя - труднейшая, она фактически является «задачей на жизнь» [Леонтьев А.Н., 1983]. К подростковому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования - смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления противоречия жизненно-мировоззренческого масштаба, выделения и формулирования главной задачи, связанной с отдаленным будущим.
В современных психолого-педагогических исследованиях [Абакумова И.В., 2003; Леонтьев Д.А., 2011; Персиянцев С.А., 2007; Савин В.А., 2013; Сту-паков В.Я., 2007; Чумакова М.А., 2010 и др.] показано, что чем более многозначной оказывается объективная структура задачи, тем большую роль играет в ее анализе личностная значимость задачи, так как отношение субъекта к ее решению приобретает характер своеобразного «внутреннего компаса», направляющего процесс адекватного использования прошлого опыта, выделения и конкретизации проблем и целей, оценку значимости элементов и свойств ситуации. Поскольку у современных старшеклассников в большей степени выражены внешние формы ответственности, характеризуемой ориентацией на санкции [Скляр С.С., 2010], то в учебном процессе «задачи на смысл» актуализируют личностный смысл субъекта и способствуют его переходу на более высокий уровень - уровень смысловой регуляции жизнедеятельности (как способ связи человека с миром), что свидетельствует о высоком дидактическом и воспитательном потенциале этого класса задач.

Состояние разработанности проблемы. В содержании и структуре педагогических задач исследователи традиционно выделяли дидактические и воспитательные; описывали специфику каждого типа задач. В частности, подчеркивалось, что задачи обучения предполагают управление учебнопознавательной деятельностью, т.е. учением. Особый интерес и сложность представляли так называемые воспитательные задачи на ценностную ориентировку. Их специфика состояла в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора.
О мощном обучающее-воспитательном ресурсе нового класса задач свидетельствуют современные педагогические исследования, в которых «задачи на смысл» упоминаются в связи с изучением дидактических методов [Абакумова И.В., 2003; Ермаков П.Н., 2003; Рудакова И.А., 2006; Ступаков В.Я., 2007], разработкой теории и технологии метапроектного обучения [Колесина К.Ю., 2009]; решением проблемных аспектов самореализации и ответственности личности старшеклассников [Скляр С.С., 2010]; преодолением ценностносмысловых барьеров будущими педагогами [Тер-Матиосова J1.C., 2011]; выявлением особенностей дидактического моделирования ценностно-смыслового выбора обучающихся [Мироненкова H.H., 2011] и др.
В исследованиях также освещаются вопросы целеполагания в педагогических задачах [Бухтиярова С.А., 2009]; роли «задач на смысл» в повышении ответственности личности [Скляр С.С., 2010]; изучаются особенности решения «задач на смысл» на группах учащихся дошкольного и младшего школьного возраста [Файзуллаева Е.Д., 2010]; при исследовании ценностно-смысловых задач подчеркивается личностный аспект задачи, описываются различные типы задач на смысл [Сорокина В.М., Сорокин Д.Ю., 2012; Савин В.А., 2013].
В исследованиях И.В. Абакумовой, И.Е. Нестеренко, И.А. Рудаковой, В.Я. Ступакова и др. показано, что при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования

тенциональный опыт, по мнению ученого, является одним из мощнейших источников интуиции [168, С. 137].
Посредством интенций как структур сознания человек в своей деятельности конструирует, конституирует мир, опираясь на собственные, не имеющие объективных оснований образы себя самого и мира [56].
В переложении на задачу, интенции выражают общую направленность поиска решения, задавая тем самым некоторые границы искомой области [62].
В этой связи обучающийся опирается на актуальный личный опыт. И.В. Абакумова писала: «Актуальный опыт - тот, который имеет для ученика особое значение и к которому он, следовательно, небезразличен. Именно эта часть опыта - основа и предпосылка использования смысловых образований в качестве дидактического фактора» [1, С. 56]. Освоенное лишь на уровне значений, обезличенное содержание может выполнять различные функции в структуре личности конкретно данного ученика и по-разному использоваться в учебном процессе, но его личностный потенциал в учебном процессе будет ослаблен [1].
Замыкание смыслового субъектного опыта человека, смысловой матрицы его сознания на жизненных ценностях жизненного мира человека переводит их в ранг личностных смыслов, обратным образом влияющих на породившую их устойчивую смысловую структуру. Во взаимодействии двух смысловых стратегий в одном и том же смысловом пространстве личности процесс смыслообра-зования принимает характер смысловой самоактуализации и взаимного обогащения самих смысловых стратегий. Смысл, раскрываемый обучаемым, характеризует сознательность усвоения им знаний. А.Н. Леонтьев писал, что «ученик должен «отнестись» к изучаемому. Лишь в этом случае получаемые знания будут для него «живыми» [цит. по: 2, С. 68].
Таким образом, решая задачу на смысл, субъект в широком контексте выделяет приоритетные интенции.
К сожалению, опыт реализации интенционального обучения и соответственно интенционально-смысловых задач в современном отечественном обра-