Дидактические особенности применения медиатехнологий в дополнительном гуманитарном образовании подростков

• Автор: Галченков, Алексей Сергеевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 230 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Философско-педагогические воззрения как теоретикометодологические основы медиаобразования
1.2. Анализ терминологической основы медиаобразования..
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕДИАТЕХНОЛОГИИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ГУМАНИТАРНОМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОДРОСТКОВ
2.1. Основные направления и общие технологические модели медиаобразования
2.2. Базовые характеристики дидактических медиатехнологий в условиях гуманитарного дополнительного образования подростков
2.3. Комплексная модель медиатехнологий в учебных курсах литературы
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕЛИ МЕДИАТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫХ КУРСАХ ЛИТЕРАТУРЫ
3.1. Результаты анкетирования учителей и выявление уровня медиакомпетентности подростков
3.2. Динамика развития медиакомпетентности подростков в ходе экспериментальной работы
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Актуальность исследования определяется, прежде всего, тем колоссальным познавательным ресурсом, которым обладают современные медиатехнологии. В теории и практике обучения они выполняют двойную функцию. Во-первых, посредством присущих дидактическим медиатехнологиям невербальных форм кодирования информации, общения, коммуникации они призваны поднять качество учебного процесса в рамках различных предметных и образовательных областей. Практика показывает, что дидактические медиатехнологии действительно содержат значительный обучающий и развивающий потенциал, способный преобразовать учебную деятельность школьников. Практика же учебного процесса показывает и другое: указанный потенциал дидактических медиатехнологий используется явно недостаточно. Во-вторых, в условиях наличия в обучении и образовательном процессе в целом дидактических медиатехнологий они «работают» не только на предметную и образовательную области, но и «на себя», улучшая медиаграмотность учащихся, их медиаобразование. В данном отношении использование рассматриваемых медиатехнологий также отличается рядом просчетов. В реальном педагогическом опыте возможность медиаобразования школьников посредством медиатехнологий часто вообще не принимается во внимание, во многих случаях медиатехнологический процесс в обучении осуществляется безотносительно к формированию медиаграмотности обучающихся.
Особый ракурс проблемы - исследование образовательного ресурса медиатехнологий в дополнительном образовании, поскольку оно дает, по сравнению с общеобразовательной системой, новые возможности по аудиовизуальному воздействию на эмоции и познавательные возможности обучаемого, учит его декодировать медиасодержание в различных ситуациях, выходящих за границы традиционных образовательных программ, а также инициирует реальные перспективы создания видеоконтентов как продуктов учебного процесса, развивая при этом навыки поиска новых смыслов и кодирования в знаковой фор-

ме. Однако эти образовательные проблемы лишь частично рассматриваются в современной психолого-педагогической науке.
Состояние научной разработанности проблемы. Вопросы медиаобразования в целом и частично в этих рамках дидактических медиатехнологий исследовались в научных трудах многих отечественных и зарубежных авторов (Л.М. Баженова, O.A. Баранов, Е.А. Бондаренко, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, С.И. Гудилина, A.A. Журин, Л.А. Иванова, Н.Б. Кириллова, Л. Мастерман, Е.В. Мурюкина, С.Н. Пензин, A.B. Спичкин, Ю.Н. Усов, A.B. Федоров, М.Н. Фо-минова, Э. Харт, Н.Ф. Хилько, И.В. Челышева и др.). Проблема интеграции медиаобразования в систему среднего образования исследуется со второй половины XX века (A.A. Журин, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, НЛО. Соколова, и др.). В работах дается общая характеристика особенностей медиаобразования, интегрированного в различные школьные дисциплины. В трудах Г.А. Поличко, Ю.М. Рабиновича и Р.Г. Рабиновича рассматривались проблемы, связанные с применением медиатехнологий в школьном курсе литературы и гуманитарном цикле дисциплин в целом. Однако эти исследования были выполнены в советскую эпоху, с совершенно иным, чем сегодня, идеологическим, политическим и социокультурным контекстом. Наш анализ научной литературы показывает, что особенно недостаточно в контексте проблемы медиаобразования, его интеграции в учебные курсы разработаны вопросы использования дидактических медиатехнологий применительно к гуманитарному образованию как в целом, так и в условиях дополнительного образования подростков. Принимая во внимание, что художественная литература принадлежит к высшему роду искусства, а ее отечественная часть занимает особенное, уникальное место в мировой культуре, а также учитывая явные пробелы в литературно-художественном образовании современной молодежи, - акцент в исследовании сделан нами на применении медиатехнологий в курсах литературы кружковой и клубной организации дополнительного образования.

мениой культуры. Также диалог в школе диалога культур предполагает постоянный диалог в сознании как ученика, так учителя, что направлено на развитие творческого, гуманитарного мышления.
Изученный и проанализированный в этом параграфе материал играет важную роль при построении модели интегрированного медиаобразования на уроках литературы с младшими подростками в условиях общеобразовательной средней школы. Понимание диалогичности внутренней структуры медиатекстов позволяет нам опираться на проблемные, интерактивные формы проведения как уроков, так и кружковых занятий.
1.2 Анализ терминологической основы медиаобразования
Медиаобразование - интенсивно развивающееся направление в педагогике, которое существует не только в нашей стране, но и за рубежом. Обращаясь к опыту нашей страны, мы видим элементы медиаобразовательной деятельности еще в начале XX века. Изучению истории медиаобразования в России отводится значительная роль, при этом ряд исследователей (A.B. Федоров, И.В. Челышева и др.) сочетают исторические аспекты с компаративным анализом современной медиаобразовательной ситуации, с опытом западных стран и т.д. Другие исследования посвящены изучению педагогического наследия ученых, занимавшихся этим направлением (Е.В. Мурюкина, A.B. Федоров, И.В. Челышева и др.).
Известно, что медиаобразование в России вначале возникло на материале прессы и кинематографа. При этом «русская кинопедагогика всегда была авторской по определению. Программы, педагогические технологии, частные методики разрабатывались каждым энтузиастом самостоятельно, исходя из собственных устремлений и местных возможностей» [Поличко, 2006, с. 7]. Так, оригинальные медиаобразовательные наработки были у О.А.Баранова, И.В. Вайсфельда, И.С. Левшиной, О.Ф. Нечай, С.Н. Пензина, Р.Г. Рабиновича, Ю.М. Рабиновича, Ю.Н. Усова и др.