Репрезентация концептов "Lernen" и "Учеба" в немецкой и русской языковых картинах мира

• Автор: Тулусина, Елена Антоновна
• Шифр специальности: 10.02.20
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 156 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава L Теоретико-методологические предпосылки изучения концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира
1.1 Сущность и природа понятия «концепт» в когнитивной лингвистике
и лингвокультурологии
1.2 Понятия языковой и национальной картины мира
1.3 Понятие и основные признаки педагогического дискурса
1.4 Метафора в педагогическом дискурсе
1.5 Лингвокультурологические особенности системы образования в Германии
и России
Выводы к главе I
Глава П. Сопоставительный анализ вербальных реализаций концептов «Lernen» и «Учеба» в немецкой и русской языковых картинах мира
2.1 Структура концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках
2.2 Знаки-репрезентанты концептов «Lernen» и «Учеба» в лексикографических источниках
2.3. Этимологический анализ репрезентативных лексем концептов i
«Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках
2.4 Морфологическая характеристика средств репрезентации концептов «Lernen» и «Учеба»
2.5' Ассоциативная репрезентация концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках (на материале экспериментальных данных)
2.6 Реализация концептов «Lernen» и «Учеба» в словосочетаниях, устойчивых выражениях и предложениях (на материале пословиц и поговорок в немецком и русском языках)
2.7 Метафорическая репрезентация концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском педагогическом дискурсе
Выводы к главе П

Заключение
Библиография
Лексикографические источники
Список цитируемой литературы
Приложение

Введение
Настоящее диссертационное исследование, выполненное на стыке нескольких лингвистических дисциплин: когнитивной лингвистики, теории дискурса, лингвокультурологии и контрастивной лингвистики, посвящено изучению концептов «Lernen» и «Учеба» через детальное рассмотрение их теоретических, этимологических, семантических и когнитивно-дискурсивных особенностей в немецком и русском язьжах. Образование, являясь для любого современного социума одной из основополагающих ценностей, обладает национальной спецификой, является зеркалом, в котором отражаются социальные, правовые и культурные стороны жизни народов. Обращение к изучению сложной системы познавательного и духовно-нравственного измерений языковой картины мира крупнейших европейских социумов - Германии и России -продиктовано рядом причин. Во-первых, Россия и Германия в силу ряда исторических причин состоят в отношениях длительного интеркультурного диалога, который способствовал установлению межнациональных контактов в разных областях: образовании^ искусстве, литературы и т.п. Во-вторых, история развития данных социумов позволяет говорить, что они обладают как общими чертами в социальном, экономическом, политическом устройствах, так и этнографической самобытностью в экономической, политической, культурной и других сферах. В-третьих, с лингвистической точки зрения русский и немецкий языки представляют собой флективные типы языков, но при этом русский язык тяготеет к синтетическому, а немецкий язык - к аналитическому типу, что обусловливает различия в их устройстве, в частности в их лексико-семантических системах. Таким образом, обращение к материалам двух языков позволит выявить общие и различные черты в функционировании концептов «Lernen» и «Учеба» в немецком и русском языках.
В последнее время в обществе четко актуализируется потребность личности учиться в течение всей жизни (lebenslanges Lernen), однако существует период жизни, когда учеба выходит на первый план и становится
элемента категоризации языка, мышления и восприятия, обеспечивающего производство нового знания и его упорядочивание по отношению к уже имеющимся теоретическим системам. Именно вследствие этого метафора стала объектом изучения не только лингвистики, но и таких отраслей науки, как психология, когнитивные науки, теория искусственного интеллекта, философия И др.
Кроме того, что метафоры могуг быть использованы для изменения мировосприятия человека, они оказывают влияние на эмоциональный опьтт- индивида (его мироощущение). Эмоционально-оценочная функция метафоры подробно описана в монографии В. К. Харченко [Харченко 1991:39-44].
Подводя итог размышлениям о метафорическом типе мировоззрения, следует отметить, что есть все основания для выделения этого типа мировоззрения. Во-первых, метафора несет знания о действительности (участвуя при этом в выработке нового знания) и обладает высокой информативностью. Во-вторых, метафора обращается к значимым ценностям человека и оказывает влияние на них. Метафорические словоупотребления отражают аксиологическую суть явлений действительности, В третьих, метафорика помогает выразить эмоциональное переживание действительности. Таким образом, метафора включает в свою структуру миропонимание, мировосприятие и мироощущение. При этом метафорическое мировоззрение обладает известным своеобразием: метафора является универсальным «языком», в терминах которого человек моделирует, классифицирует и интерпретирует мир, общество и самого себя. Метафора как доминирующий способ мышления присутствует в самых разных сферах жизни, поэтому вполне объяснимо придание ей онтологического статуса.
1.5Лингвокультурологические особенности системы образования
Германии и России
Национальная специфика семантики слов, входящих в состав концептов «Lernen» и «Учеба» и лексическая лакунарность, актуализированная большей частью в области концепта «учебное