Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения : экспериментальное исследование на материале русского языка

• Автор: Королёва, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 227 с. : ил.

Глава 1. Теоретические проблемы исследования процессов чтения
1.1. Стадии формирования навыков чтения
1.1.1. Стадии чтения и овладение языковой системой
1.1.2 Психолингвистический статус морфемы
1.2. Подходы к процессам чтения
1.2.1. Односистемный и двусистемный подходы к процессам чтения
1.3. Дислексия: возникновение и типы
Выводы
Глава 2. Методики, которые используют для исследования процессов чтения
2.1.1. Фонологические, орфографические, семантические репрезентации в чтении слов и квазислов
2.2. Методика исследования и обработки данных
2.2.1.Эксперимент на получение сведений о типе репрезентации в процессах чтения слов и квазислов
2.2.2 Эксперимент на принятие лексического решения
Выводы
Глава 3. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов
3.1. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов младшими школьниками (с нормальным речевым развитием и нарушениями)
3.1.1. Количественный анализ
3.1.2 Однофакторный дисперсионный анализ
3.2. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и
квазислов, иностранцами, изучающими русский язык
3.2.1. Количественный анализ
3.2.2 Однофакторный дисперсионный анализ
3.2.3 Анализ данных в контрольной группе (взрослые носители русского языка)
3.3. Анализ влияния лингвистических факторов на процессы чтения
Заключение
Список литературы
Приложения

В течение последних 50 лет в отечественной и зарубежной психолингвистике сформировалось направление, в рамках которого исследуются процессы чтения (Зиндер 1951, 1979; Штерн 1984; Бондарко 1989, 1997; Богданова 1991; Ипатов, Степанова 1997; Корочков 2005; Seidenberg, McClelland 1989; Coltheart, Curtis, Atkîns, Haller 1993; Plaut, McClelland, Seidenberg, Patterson 1996; Ziegler, Perry, Coltheart 2000; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, Ziegler 2001; Reichle, Rayner, Pollatsek 2003 и др.).
Чтение базируется на фонологическом декодировании (графемно-фонемный переход), а зависит от орфографической структуры и семантики слов: «...алфавитные тексты передают речевой континуум, по возможности точно деля его на сегментные единицы, в которых читатель должен угадать границу слова и на основании зафиксированной фонетической последовательности декодировать смысл сообщения» (Казанский 2004: 16). Дискуссионной проблемой является характер взаимодействия орфографической, фонологической и семантической информации при обработке слов - происходит ли такая обработка последовательно или параллельно и с участием каких механизмов (лексического и/или нелексического). Полагают, что обработка зависит от фонетической структуры языка (особенно от того, насколько ясно определяются слоги: от того, какая структура является преобладающей - открытая или закрытая, и от наличия консонантных сочетаний), а также от орфографической структуры (в частности, от сохранения морфемы при письме).
Учитывая некоторые особенности визуального кодирования акустических признаков речи и специфические трудности, с которыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может овладеть этим важнейшим культурным
навыком, сколько тому, что остальные могут. Овладение грамотой коррелирует с формированием фонологической системы: на начальной стадии чтения дети воссоздают звуковой образ слова по его графической модели; умение читать побуквенно связано с формированием навыка фонематического анализа (Швачкин 1941; Эльконин 1960; Гвоздев 1963; Орфинская 1963а, 19636; Лалаева 1983; Спирова, Ястребова 1988; Корнев 1995; Винарская, Богомазов 2001; Catts 1993; Seymour, Evans 1994, Seymour, Aro, Erskine 2003 и др.).
Экспериментально доказано, что в процессе формирования навыков чтения особую значимость имеет чувствительность к внутрисловным структурам (Камфорович 2003; Королёва 20046, 2004в; Frith 1985; Shankweiler, Liberman 1989; Ehri 1992; Fowler, Liberman 1995; Seymour 1999; Duncan, Seymour 2003 и др.). Выводы, полученные в ходе экспериментальных исследований, подтверждают суждение о том, что овладение грамотой связано с имплицитным (неосознаваемым) владением языковой системой и металингвистическим осознанием языковой системы (Ehri 1997; Fowler, Liberman 1995; Seymour, Duncan 2001, Duncan, Seymour 2003; Seymour, Aro, Erskine 2003). Можно сказать, что при изучении процессов чтения необходимо учитывать три аспекта языковых явлений - «речевую деятельность», «языковую систему», «языковой материал» (Щерба 1974: 24).
Полагают, что соответствия между семантикой и фонологией начинают развиваться до обучения чтению. Такое предположение подтверждается представлением о слове как о неком целостном образе, в котором значение и звучание представлены в единстве (Н. С. Трубецкой, Л. В. Щерба, С. Д. Кацнельсон, А. Р. Лурия, В. Б. Касевич, Л. В. Бондарко и др.). Напротив, соответствия «орфография-фонология», «орфография-семантика» развиваются только во время обучения чтению. Следовательно, фонологические репрезентации целых слов влияют на формирование навыков чтения на начальном этапе, в то время как орфографические репрезентации развиваются
В двусистемных моделях подчеркивается внутренняя модулярная структура систем чтения и письма, при этом полагают, что разные компоненты системы могут быть повреждены у разных индивидуумов (Coltheart 1978; Coltheart, Jackson 1998; Coltheart, Curtis, Atkins, Haller 1993; M-Loeches, Hinojosa, Gomez-Jarabo, Rubia 1999). Так, например, нарушение прямого маршрута доступа к лексикону вызывает поверхностную дислексию, что подтверждают ошибки «регуляризации» или чтение по правилам графемно-фонемного перехода слов-исключений и приписывание значения словам по фонетическому сходству. Наоборот, нарушение нелексического механизма или неспособность фонологического декодирования и, соответственно, неспособность читать произносимые квазислова и незнакомые слова вызывает фонологическую дислексию развития. Однако благодаря тому, что прямой визуальный маршрут не затронут, сохраняется способность читать хорошо знакомые регулярные и нерегулярные слова.
В односистемных моделях постулируется параллельный лексический механизм обработки слов и квазислов, но в некотором роде разделяют фонологический и семантический маршруты (Plaut 1996; Plaut, Seidenberg, McClelland, Patterson 1996). Имеют в виду, что в процессе чтения эти два маршрута взаимодействуют, однако нарушение одного из них является причиной возникновения дислексии развития. Фонологическая дислексия возникает вследствие нарушения фонологического маршрута (например, вследствие недостаточно развитого фонематического анализа), она проявляется в неспособности читать квазислова. При таком типе дислексии сохраняется чтение высокочастотных слов, которые читаются целиком. При поверхностной дислексии, благодаря работе фонологического маршрута, сохраняется способность читать регулярные слова и квазислова, но слова-исключения читают с большим количеством ошибок. Функционирование маршрутов было проиллюстрировано с помощью моделей нейронных сетей. Так, при