Лингвокультурный концепт "критика" и его функционирование в педагогическом дискурсе

• Автор: Гаврилова, Наталья Викторовна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 263 с. : ил.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТ И ДИСКУРС КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ
1.1. Лингвокультурный концепт как единица лингвоаксиологической картины мира
1.1.1. Современные трактовки термина «концепт»
1.1.2. Виды концептов и их соотношение с ценностями социума
1.1.3. Структура лингвокультурного концепта
1.2. Дискурс как единица лингвоаксиологической картины мира
1.2.1. Современнные трактовки дискурса и дискурсивного жанра
1.2.2. Социолингвистическая типология дискурса. Характеристики педагогического общения
1.2.3. Прагмалингвистические характеристики дискурсивных жанров
1.3. Дискурсивно-концептологический подход: основание, материал исследования и методы изучения
Выводы к главе 1
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КРИТИКИ
2.1. Критика как социокультурный феномен
2.2. Понятийно-содержательная составляющая концепта «критика»
2.3. Образная составляющая концепта «критика»
2.4. Нормативно-поведенческая составляющая концепта «критика»
Выводы к главе 2
ГЛАВА 3. ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ КОНЦЕПТА «КРИТИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
3.1. Дискурсивная реализация концепта «критика»
3.2. Специфика критики в педагогическом дискурсе
3.3. Жанровая вариативность критико-педагогического общения
3.4. Жанр «замечание в дневнике» как прототипный жанр критико-педагогического общения
3.5. Нормы и ценности критико-педагогического общения (на материале текстов замечаний в дневнике)
Выводы к главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
СПИСОК ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Диссертационная работа выполнена в рамках лингвокультурологической парадигмы. Объектом исследования выступает лингвокультурный концепт «критика». В качестве предмета изучения рассматриваются его понятийно-содержательные, ассоциативно-образные и нормативно-поведенческие характеристики, а также особенности их проявления в педагогическом дискурсе.
Актуальность темы исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, лингвоконцептологическое моделирование ценностной картины мира является одним из активно развивающихся направлений современного языкознания (Н.Ф. Алефиренко, Е.В. Бабаева, С.Г. Воркачёв, Т.В. Евсюкова, В.И. Карасик, H.A. Красавский, Е.А. Пименов, М.В. Пименова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин, В.И. Шаховский, Е.И. Шейгал, А.Д. Шмелев). Вместе с тем проблема взаимоотношения концепта и дискурса ещё не изучена в должной мере. Не получили подробного освещения, с одной стороны, вопросы дискурсивной реализации концептов, а, с другой стороны, вопросы концептуального представления типов и жанров дискурса.
Во-вторых, критика представляет собой значимый социокультурный феномен, она занимает важное место в общении, указывая на степень соответствия действительности культурным доминантам и отражая отношение к этому говорящего. Однако до настоящего времени комплексного лингвокультурологического изучения критики не проводилось.
В основу выполненного исследования положена следующая гипотеза: концепт «критика» представляет собой сложное ментальное образование, в структуре которого могут быть выделены понятийная, образная и нормативно-поведенческая составляющие; при функционировании в педагогическом дискурсе данный концепт выявляет нарушения поведенческих норм, что позволяет установить базовые ценности лингвокультуры.

Целью предпринятого исследования является комплексная характеристика критики как лингвокультурного концепта и изучение специфики его функционирования в педагогическом дискурсе.
Для достижения поставленной цели выдвинуты следующие задачи:
1) уточнить понятия концепта и дискурса применительно к аксиологи-чески ориентированному исследованию;
2) определить содержательный минимум концепта «критика», описать его образную и оценочную составляющие;
3) раскрыть возможности дискурсивной реализации концепта «критика», установить отличительные признаки критико-педагогического общения;
4) выявить ценности и нормы педагогического дискурса, фиксируемые жанром «замечание в дневнике».
Научная новизна работы заключается в определении понятийносодержательных, ассоциативно-образных и нормативно-поведенческих характеристик концепта «критика»; в установлении специфики дискурсивной реализации данного концепта применительно к педагогической коммуникации, в выявлении ценностей и норм критико-педагогического общения.
Теоретическую значимость работы мы видим в уточнении категориального аппарата лингвоаксиологического исследования, дальнейшей разработке комплексного дискурсивно-концептологического подхода к анализу языковых явлений.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что результаты выполненного исследования могут найти применение в лекционных курсах общего языкознания и лексикологии русского языка, спецкурсах по лингво-культурологии, прагмалингвистике, риторике и культуре педагогического общения.
Материалом исследования послужили лексические и фразеологические единицы русского языка, тексты словарных статей и универсальных высказываний, обозначающие и выражающие концепт «критика», - общим объемом 3200 единиц. Количество текстовых фрагментов критико-

Тем не менее, исследователи предлагают различные критерии и построенные на их основе многоаспектные типологии жанровых форм (Веж-бицкая, 1997, с. 99-112; Гайда, 1999, с. 104-117; Гольдин, Дубровская, 2002, с. 5-17; Дённнингхаус, 2002, с. 104-117; Долинин, 1999, с. 7-13; Дементьев, 1999, с. 31-46; Сиротинина, 1999, с. 26-31; Дубровская, 1999, с. 97-103). Ими рассматриваются первичные и вторичные жанры, простые и сложные, жанры устного и письменного дискурса, жанры официального и неофициального общения, информативные и фатические, тематически обусловленные и свободные, риторические и другие жанры.
Рассмотрим трактовки термина «жанр» некоторыми из указанных выше исследователей. Так, К.А. Долинин не соглашается с мнением ряда авторов, которые понимают речевой жанр как речевой акт. Он сводит положения своей концепции к четырём моментам:
1. Жанр связывается не с речевым действием, которое может быть реализовано в одном элементарном высказывании, а с текстами или отрезками диалога, которым присуща тематическая, логическая и прагматическая законченность.
2. Речевой жанр есть образец (модель) говорения и письма, присущий речевой компетенции носителей языка.
3. Речевой жанр представляет собой стереотип речевого поведения, возникающий в коммуникативной ситуации. Параметрами этой ситуации являются: 1) адресант как носитель определённого статуса, исполнитель роли, субъект действия, преследующего некую цель, обладатель некой картины мира, носитель личностных свойств и субъект психического состояния; 2) адресат; 3) наблюдатель; 4) референтная ситуация; 5) канал связи; 6) общий канал взаимодействия; 7) время, место и окружающая обстановка.
4. Механизм ролевого поведения регулирует речевое поведение членов данного социума в стандартных ситуациях, т.е. коммуникативная ситуация задаёт жанровую роль, поведение в рамках которой регулируется жанровыми предписаниями и ожиданиями партнёров (Долинин, 1999, с. 8).