Взаимодействие стратегий и структурных опор при идентификации незнакомого слова

• Автор: Саркисова, Элина Владиславовна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Тверь
• Количество страниц: 157 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПОНЯТИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ СЛОВА И ЧТЕНИЕ КАК ЕГО ОСНОВА

1Л. Различные трактовки понятия идентификации

1.2. Чтение как основа процесса идентификации слова

1.3. Модели чтения и их роль в процессе идентификации слова

1.3.1. Лого генные модели чтения

1.3.2. Двусистемная каскадная модель

визуального опознавания слов и чтения вслух

Выводы по главе

Глава 2. МЕТАКОМПОНЕНТ В ПРОЦЕССЕ ИДЕНТИФИКАЦИ СЛОВА

2.1. Общие положения
2.2. Принципы и модели функционирования
метаязыковых способностей
2.2.1. Взаимосвязь между метакогнитивными
и метаязыковыми способностями
2.2.2. Двукомпонентная модель
метаязыкового развитии Э. Бялисток
2.2.3. Четырёхступенчатая модель
метаязыкового развития Дж. Гомберта
2.2.4. Трёхступенчатая модель метаязыкового развития М. Валера
2.3. Метакомпоненты разных языковых уровней:
взаимодействие и принципы функционирования
2.4. Проявление метакомпонента при идентификации
незнакомого слова
Выводы по главе

Глава 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ИДЕНТИФИКАЦИИ НЕЗНАКОМОГО СЛОВА
3 Л. Общая информация о проведённых экспериментах
3.2. Эксперимент на материале псевдофразы
3.2.1. Вопросы организации и цель эксперимента
3.2.2. Описание эксперимента и анализ полученных данных
3.2.3. Результаты эксперимента
3.3.Эксперимент на материале эсперанто
3.3.1. Вопросы организации и цель эксперимента
3.3.2. Описание эксперимента и анализ полученных данных
3.3.3. Результаты эксперимента
3.4. Эксперимент на материале английских слов, неологизмов и окказионализмов
3.4.1. Вопросы организации и цель эксперимента
3.4.2. Описание эксперимента и анализ полученных данных
3.4.3. Результаты эксперимента
3.5. Эксперимент на материале русского языка с двуязычными детьми..
3.5.1. Методика и материалы эксперимента
3.5.2. Результаты первого этапа эксперимента: изолированные
слова
3.5.3. Результаты второго этапа эксперимента: слова в контексте..
3.6. Эксперимент на материале английской псевдофразы
3.7. Общие итоги экспериментального исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
Проблема идентификации слов и связанных с этим процессов и опор
является одним из аспектов изучения того, что лежит за словом у индивида
при рассмотрении языка как достоянии индивида. Накопленные
эмпирические данные свидетельствуют о принципиальном различии
между традиционным «словарным» описанием слова и его описанием в
качестве единицы ментального лексикона, что требует фактический выход
за рамки лингвистики. Н.И. Жинкин отмечал, что мы думаем не о словах, а
о действительности, слыша речь [Жинкин 1982], т.е. слово ориентирует
нас на некую ситуацию, и эта ситуация у каждого своя, на объект, на
действие, которые значимы для индивида, поскольку включают
предшествующий опыт и импликации и/или последующее развитие
ситуации. Попытки приравнивания знания слов к декларативному типу
знания, к трактовке слова как «загружаемой» в память в виде факта
единицы противоречат получаемым в ходе педагогической деятельности
наблюдениям и результатам проведённых экспериментальных
исследований [Зайцева 2005; Иванова 2004а, 20046; Медведева 1998].
Слово «живёт» и развивается в сознании индивида: «... речевая
организация человека никак не может просто равняться сумме речевого
опыта данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной
переработкой этого опыта» [Щерба 1974: 25]. Иными словами,
актуализируются лежащие за словом опыт, знания и переживания. А.Н.
Леонтьев писал о «чувственной ткани сознания», утверждая, что у мира
есть чувственная данность, иначе его не воспринять [Леонтьев 1975]. Н.И.
Жинкин говорил о комплементарности сенсорики — чувственной
составляющей - и интеллекта. Ещё раньше эта мысль была высказана Л.С.
Выготским: «Существует динамическая смысловая система,
представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных
процессов» [Выготский 1934: 12]. Из приведённых высказываний

воспринимается самостоятельно, независимо от специфического «прагматического» контекста, поселяясь в прототипичном контексте, предполагающем использование слова не здесь и сейчас, а полифункционально, что тождественно процессу деконтекстуализации в модели Валера. И только потом возможным делается переход к следующей ступени - метаязыковым способностям, предполагающим эксплицитное знание о языке: «The absolute prerequisite for this consciousness is epilinguistic control. Only that which has already been mastered at a functional level can be so at a conscious level» [Gombert 1992: 190]. Теперь дети учатся абстрагироваться от содержания, фокусируясь на формальной стороне и систематическом анализе языка с элементами контроля, о котором говорит и Э. Бялисток. Однако невозможно когнитивно прослеживать каждое языковое действие, здесь на помощь приходит ступень автоматизации: определённые языковые процессы начинают требовать меньше внимания по мере увеличения практических заданий и непосредственного оперирования накопленным языковым знанием. Типичными примерами иллюстрации данного процесса являются обучение чтению и письму как на РЯ, так и на ИЯ.
Из всех рассматриваемых в этой главе авторов и постулируемых ими моделей метаязыкового развития Дж. Гомберт не рассматривает формирование метаязыковой компетенции как само собой разумеещееся, как данное априори: её зарождение и дальнейшее развитие
детерминированы специальными «вызовами», как их называет автор, например, целенаправленным обучением чтению, письму, грамматике, которые не всегда могут быть обеспечены социальной и культурной средой, т.е. внешними факторами, которые и являются «запускающим» механизмом для метапроцессов.