Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока

• Автор: Черник, Виктория Борисовна
• Шифр специальности: 10.02.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 196 с.

Оглавление
Введение

Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе

1.1. Жанр приветствия

1.2. Жанр прощания

1.3. Жанр обращения

Выводы

Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве

2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты

2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты

2.3. Развернутые реплики-замечания

2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации..
Выводы
Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа
3.1 Урок как текст: постановка вопроса
3.2.Фатические текстовые фрагменты их
жанровые составляющие
3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции
3.4.Речевые жанры как средства формирования
текстовой модальности
Выводы
Заключение
Список условных сокращений
Список использованных словарей и справочников
Список основной использованной литературы

Введение
Цель педагогической деятельности - социализация члена общества. В процессе педагогического взаимодействия осваиваются нормы поведения, осуществляется организация коммуникативной деятельности в различных сферах жизни, проводится проверка понимания информации, оцениваются результаты разных видов коммуникации.
Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.
Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].
В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной речью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией {учитель, наставник, педагог), исключение — ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).
Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть "измерена" с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками

речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 - 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе рече-жанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.
По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: поговорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем рече-жанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.
Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.
«Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 19976]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бахтина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоятельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 19996; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герме-

учителя ревностно следят именно за паралингвистическим орнаментом ритуала, требуют неукоснительного следования заведенным в школе правилам коллективного приветствия. Именно поэтому часто позицию ответного приветствия учеников замещает приветствие самого учителя:
Встаем // Звонок на урок для детей // Здравствуйте// (далее следует молчаливое чередование кинесических жестов: ученики встают, затем садятся)
Инверсированное употребление формулы приветствия со сдвигом его на неположенное финальное место соединено с упреком в невнимании, замечанием, о чем свидетельствует упоминание о «звонке» - темпоральном знаке начала урока и одном из компонентов ритуала.
Требование к соблюдению ритуала, переданное с помощью мы-формулы в настоящем времени может замещать более категоричные формы повелительного наклонения:
Доброе утро // Стоим прямо и спокойно //
Ситуативный призыв к отказу от РЖП иногда не подавляет фатическую функцию. Это происходит, например, в случае, когда формула приветствия замещена фатическими призывами к установлению дружеского взаимопонимания:
Давайте вместо приветствия скажем друг другу комплименты// Это поможет нам настроиться друг на друга//
Анализ выявляет значимость вербализации зрительного и словесного контакта (3 случая из 87) в ситуации приветствия:
Добрый день//Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга// Здравствуйте//Наши глаза говорят о готовности к уроку//
Посмотрим друг на друга и увидим/ что рады встретиться// Здравствуйте//
Аудиовизуальный контакт поддерживается грамматическими средствами: мы-формулами, нежесткими императивами долженствования, что создает призыв к эффективной коммуникации.
Приветствие может сопровождаться юмористическими высказываниями, ориентирующими класс на учебную деятельность.