Коммуникативная категория "ясность речи" в жанре лекции

• Автор: Дронова, Галина Евгеньевна
• Шифр специальности: 10.02.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 165 с.

Глава 1. Категория ясности в составе коммуникативных качеств речи

1.1. Коммуникативные качества речи: общая и сопоставительная характеристика

1.2. Категория ясности и ее структурирование

Глава 2. Лексико-семантическая неясность и способы ее предупреждения

2.1. Книжная лексика в аспекте ясности

2.2. Способы объяснения термина в учебной лекции

2.3. Синтагматика способов объяснения термина в учебной лекции

Глава 3. Грамматическая неясность и способы ее предупреждения

3.1. Предложение большого объема и его структурирование

3.2. Книжные обособленные обороты (причастный и деепричастный)

и ясность учебно-научной речи

3.3. Именные словосочетания с цепочкой родительных падежей
в аспекте ясности
Заключение
Список использованной литературы
Список текстовых источников
Список условных сокращений
Приложения

Культура речи как научная дисциплина сосредоточена на проблемах целесообразного выбора языковых средств в соответствии с актуальными требованиями коммуникации. Предметом изучения здесь является «такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Ширяев 1996: 13].
Коммуникативный и культурный компоненты культуры речи теснейшим образом связаны между собой, как связаны язык и культура в целом. Общность языка и культуры заключается в следующем: это формы сознания, 1) отражающие мировоззрение людей; 2) существующие в диалоге между собой; 3) историчные; 4) нормативные. Язык и культура взаимосвязаны и в онтогенезе, и в коммуникативных процессах. Культура речи как объект и предмет изучения предстает полем непосредственного взаимодействия языка и культуры, культуры и коммуникации. Это «область духовной культуры, связанная с применением языка, а именно качества речи, обеспечивающие эффективное достижение цели общения при соблюдении языковых правил, этических норм, ситуативных требований и эстетических установок» [Матвеева 2003: 121]. При этом существенна главенствующая роль культуры, что отражено уже в самом названии соответствующей научной дисциплины. В.Г. Костомаров отмечал: «Лингвистические знания сами по себе не могут воспитать ни «чувства стиля», ни дисциплины речи, ни даже ее правильности, если не предваряются общей культурой [Костомаров 1960: 67].
Таким образом, современная теория культуры речи по определению предстает комплексным научным направлением, в основе которого лежит коммуникативный подход к языку и речи, с учетом требований отечественной культуры и обстоятельств общения.
Теоретические основания культуры речи связаны с основополагающими лингвистическими трудами начала 20-го века [Чернышев 1970 (впервые 1909); Соссюр 1964 (впервые 1916); Винокур 1929; Щерба 1974 (впервые 1931)], с идеями разграничения языка, речи, речевой деятельности и культурной обусловленности

последней. Г.О. Винокур еще в 30-е годы 20-го века писал: «Правильная, чистая речь есть признак правильного общественного поведения, свидетельство высокой гражданской сознательности, в конце концов - добродетель, в том высоком значении этого понятия, какое оно имело, например, в античности. <...> Правильной речи мы учимся в той мере, в какой учимся всему тому, что составляет содержание нашей культуры» [Винокур 1929].
Культуроспецифичность речевого пользования была осознана уже у начал теории культуры речи, полноценный же коммуникативный подход сформировался лишь в последние десятилетия. Первоначально культура речи поглощена ортоло-гической систематизацией речевого пользования, основными единицами наблюдения при этом служат единицы языковой системы вплоть до словосочетания. Становление русской ортологии связано, в первую очередь с именем профессора С.И. Ожегова, основателя сектора русской речи в Институте русского языка АН СССР (в 1952 г.), организатора научной работы в этой области, инициатора и ответственного редактора широко известной научно-популярной серии «Вопросы культуры речи» [1955-1967], посвященной наиболее актуальным научным проблемам ортологии. Эти проблемы разрабатывает целая когорта специалистов по культуре речи (Ю.А. Бельчиков, В.В. Веселитский, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, В.П. Вомпер-ский, P.P. Гельгардт, К.С. Горбачевич, J1.K. Граудина, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, A.A. Леонтьев, A.A. Реформатский, Л.И. Скворцов, Д.II. Ушаков, Ф.П. Филин, P.M. Цейтлин, Б.С. Шварцкопф, НЛО. Шведова и др.). Теоретическое осмысление опыта работы коллектива соратников С.И. Ожегова уже после его смерти (в 1964 г.) было предпринято в обобщающем труде «Актуальные проблемы культуры речи» (под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова) [1970].
Следующий шаг в развитии теории культуры речи предпринят Б.Н. Головиным, восстановившим в правах и обосновавшим теорию коммуникативных качеств речи, в составе которых правильность трактуется как первый, но не единственный параметр хорошей речи [Головин 1980]. Коммуникативные качества речи (правильность, точность, логичность, выразительность, образность, уместность, доступность, действенность) представляются исследователем на основе системного сопоставления речи и неречевых структур (речь - адресат, речь - мышление, речь -действительность, речь - литературный язык, речь - условия общения). Данный

ство неполноценности, а также неудовольство оратором. Напротив, для того чтобы слушатели испытывали удовлетворение, их усилия но восприятию речи должны быть вознаграждены пониманием. При этом если понимание дается слишком легко, аудитория недовольна, так как она приготовилась совершать большую работу. Если же усилия по восприятию речи соответствуют тому, как это себе представляла аудитория, она испытывает удовлетворение от самого факта усвоения речи» [Рождественский 1989: 27]. Для этого в поле зрения говорящего должны быть обе стороны речевого акта - говорение и восприятие, так-как «высказывание с самого начала строится с учетом возможности ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается» [Бахтин 1986: 229]. Дидактическая концепция утверждает, что необходимо не только «видеть объясняемое глазами учащихся, задаваться их вопросами и сомнениями», но и руководить пониманием объяснения, «отчетливо представляя себе антиципирующую деятельность учащихся» [Сохор 1988: 78-80]. Проблема антиципации или предвосхищения актуальна также для психологических исследований (см. [Каплан 1957; Доблаев 1965; Ломов, Сурков 1980]). Умение «де-центрироваться - встать в позицию слушающего позволяет учителю оценить представление учеников о предмете речи, избрать адекватную форму выражения мысли, разнообразные способы передачи содержания высказывания» [Хайлович 2001: 244]. Это проявление толерантного коммуникативного поведения адресанта (см. о понятии «педагогической толерантности» [Стернин 2003], о толерантности как принципе культуры речи [Гольдин 2003]). «Толерантность выражается в человеческом стремлении достичь взаимного понимания и согласования самых разных мотивов, установок, ориентаций, не прибегая к насилию, подавлению человеческого достоинства, а используя гуманитарные возможности - диалог, разъяснение, сотрудничество» [Михайлова 2003: 109]. Именно эти категории, особенно актуальные в ситуации учебно-научного общения, признаются центральными при исследовании толерантного взаимодействия [Купина 2001].
Общими характеристиками объяснения как способа дополняющего определение являются двусоставность и наличие отношений логического следования. Любое объяснение состоит из двух частей, различающихся по своим функциям: 1) то, что надлежит объяснить - языковое отображение объясняемого объекта; 2) совокупность объясняющих положений. Объяснение, по мнению В.В. Одинцова,