Подростковый дискурс : функционально-прагматический аспект на материале русского языка

• Автор: Назарова, Лейла Айратовна
• Шифр специальности: 10.02.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 219 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Актуальные для исследования положения теории дискурса

1.1. Дискурс как объект исследования в современной зарубежной

лингвистике и русистике

1.2. Лингвопрагматический подход к описанию дискурса

1.2.1. Условия, особенности, структура прагматизированного дискурса

1.2.2. Стратегии дискурсивного поведения

1.2.3. Речевой жанр во взаимодействии участников коммуникации

1.3. Функционально-семантические и структурные особенности языковых

средств в русскоязычном дискурсе
1.3.1. Эволюция форм моделирования действительности в дискурсе
1.3.2. Развитие жанровой компетенции
1.3.3. Языковые категории письменного дискурса
1.4. Речеязыковые категории в дискурсивной деятельности подростка
1.4.1. Речевая деятельность, языковая способность, языковая / речевая
компетенция
1.4.2. Языковая личность подростка в дискурсивной деятельности
1.5. Лексико-грамматическая составляющая дискурсивного пространства
1.5.1. Рост объёма словаря и закономерности овладения и пользования значением слова
1.5.2.Индивидуальное варьирование единиц подросткового лексикона
1.5.3. Грамматический компонент в структуре дискурса
Выводы по главе
Глава 2. Экспериментальное изучение репрезентации лингвистических категорий в подростковом дискурсе
2.1. Определение оптимального диагностического комплекса для изучения подросткового дискурса
2.1.1. Первый этап экспериментального исследования
2.1.2. Второй этап экспериментального исследования
2.2. Актуализация лингвистических структур в речи подростков
2.2.1. Языковая картина мира подростка в свете специфики его дискурсивного бытия
2.2.2. Дискурсивные особенности языкового сознания современного школьника-подростка
2.2.3. Структурно-синтаксические и содержательные категории подросткового дискурса

2.2.4. Формы моделирования действительности в дискурсах подростков (временно-локальная актуализация)
2.2.5. Лингвокреативные стратегии
2.3. Специфические формы дискурсивного поведения в подростковой
субкультуре
2.3.1. Речеязыковые средства в устном подростковом дискурсе
2.3.2. Место и роль подросткового сленга в дискурсе
2.3.3.Основные формы проявления вербальной агрессии
2.4. Модель дискурсивного поведения 12-14-летнего подростка
Выводы по главе II
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1. Основные подходы к разграничению понятий «текст» и
«дискурс» (Табл. 1);
Особенности проявления левополушарных и правополушарных стратегий
(Табл. 2)
Приложение 2. Ассоциативный словник
Приложение 3. Варьирование типов изменений в различных видах
дискурсов (Табл. 13)
Основные типы лингвокреативных стратегий в подростковом дискурсе
(Табл. 14)
Приложение 4. Перспективы применения результатов исследования
Учитель глазами учеников (Табл. 18. на основе анонимного анкетирования)
Линговометодические рекомендации по развитию дискурсивной
компетенции
Примеры заданий по формированию дискурсивных навыков
Фрагменты уроков с использованием методики формирования и развития
дискурсивной компетенции
Приложение 5. Формулирование результатов формирования
дискурсивной компетенции обучающегося среднего общеобразовательного
учреждения (Т абл. 19)
Оценка результативности сформированное уровней дискурсивной
компетенции (Табл. 20)
ДК - дискурсивная компетенция Список сокращений, ЗС - значение слова
используемых в тексте КС - ключевые слова
диссертации: САЭ - свободный ассоциативный эксперимент
ЯЛ - языковая личность
Я - ответ-реакция в ассоциативном эксперимент в - вербальный стимул в САЭ.
ВВЕДЕНИЕ
Несмотря на то, что исследования в области дискурса ведутся на протяжении почти полувека, одной из актуальных проблем в современной лингвистике является исследование «текста в его совокупности с экстралингвистическими факторами»; «текста, взятого в событийном аспекте» [Арутюнова 1990].
Интерес к изучению дискурса, приципам его описания и интерпретации не иссякает в связи с тем, что данное понятие до сих не имеет четких границ. Большинство исследователей придерживается мнения о том, что фундаментальной, центральной проблемой антропоцентрической лингвистики является «изучение своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, обусловливающего специфику дискурсивной деятельности, и, шире, дискурсивного поведения» [Седов 2008]. Этим обусловлен интерес к исследованию онтогенеза языковой способности. В центре внимания учёных находятся различные проблемы онтогенетического аспекта дискурсивной деятельности человека (И.Н. Горелов [1990], Е.Н. Исенина [1986], Е.С. Кубрякова [2000], К.Ф. Седов [2000], Д. Слобин [1976], А.М. Шахнарович [1985], Н.М. Юрьева [1990], Салихова [2002; 2012] и др.)
Вместе с тем многие из этих вопросов по-прежнему остаются малоизученными. В частности, чрезвычайно важным является комплексное исследование речевых произведений детей определенного возраста как результата дискурсивной деятельности, как определенного этапа становления дискурсивного мышления в целом.
В последние десятилетия возрос интерес к изучению речевого (шире -дискурсивного) поведения, под t которым понимается наблюдаемая, мотивированная, адресованная коммуникативная активность индивида в ситуации речевого взаимодействия, связанная с выбором и использованием речевых и языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей. Дискурсивное поведение исследуется такими направлениями лингвистики, как дискурсология, прагмалингвистика, теория речевой деятельности.
Данное диссертационное сочинение по своей проблематике носит интегративный характер, поскольку общетеоретической базой исследования стали
Впервые проблему жанров речи обозначил М.М. Бахтин [1996]. Речевой жанр, по его мнению, является категорией, связывающей социальную реальность с реальностью языковой. Отмечая крайнюю разнородность речевых жанров, ученый указывал на то, что «...к речевым жанрам мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога..., и бытовой рассказ, и письмо (во всех его разнообразных формах), и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и довольно пестрый репертуар деловых документов..., и все литературные жанры (от поговорки до многотомного романа)» [Бахтин 1996, с. 159-160].
В современной лингвистике существует множество дефиниций термина речевой жанр: В. Барнет определяет жанр как «речевое произведение, обладающее повторяющимися сущностными (содержательными) и формальными признаками» [Барнет 1985, с. 6], известный методист в области преподавания русского языка С.Т. Донская придерживается того, что «жанры речи - это относительно устойчивые формы (модели) духовной социокультурной деятельности, которые осуществляются в бытовых, художественных, правовых, ' образовательных и других сферах деятельности на пути её объективации посредством системы речевых действий в тексте как продукте речевой деятельности и единице общения» [Донская 2006, с. 79]. В зарубежной лингвистике речевые жанры рассматриваются как особые типы текстов, отличающиеся структурой и типичными для них грамматическими формами, которые отражают цель того или иного жанра [Стросон 1986].
Возникает необходимость выделения критериев разграничения речевых жанров и построения их классификации, поскольку дискуссионным является даже их терминологическое определение. Е.В. Гольдин отмечает: «Понятие жанр речи «втиснуто»... между понятиями речевого акта, текстового типа, тональности общения и некоторыми другими» [Гольдин 1999, с. 5]. По словам Т.В. Анисимовой, главная сложность состоит в поиске оснований для их классификации [2000].
Как и в случае с разнообразием дефиниций самого термина, в современной русистике нет общепризнанной типологии жанров. Существуют классификации, построенные на различных основаниях. Одной из наиболее авторитетных