Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя

• Автор: Малкарова, Рахима Хизировна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Нальчик
• Количество страниц: 175 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Научная рефлексия Проблемы коммуникативного ресурса
учителя в отечественной и зарубежной психологии
1.1. Общение как основа профессиональной деятельности современного учителя
1.2. Содержание, структура и механизмы развития коммуникативной компетентности
1.3. Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса учителя
Выводы по 1-й главе
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей
коммуникативного ресурса учителя как акмеологического фактора его профессионального развития
2.1. Организация и процедура эмпирического исследования
2.2. Анализ эмпирических данных изучения особенностей коммуникативных ресурсов педагога
2.3. Программа развития коммуникативных ресурсов педагога
Выводы по 2-й главе
Заключение
Литература
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное инновационное образовательное пространство испытывает потребность в учителях нового типа с широкими ресурсными возможностями, высоким уровнем психологической готовности к субъектному погружению в инновационные преобразования. Интерактивный характер образовательных технологий, субъект-субъектная парадигма образования, акцент на значимости развития личности как одного из основных результатов образовательного процесса - это сущностные характеристики современного типа развития российской педагогической практики. Коммуникативный ресурс учителя, несомненно, является важным фактором продуктивного решения профессиональных задач. В данном контексте актуализируется проблема создания эффективных системных программ диагностики, развития и коррекции коммуникативной компетентности как внутренней детерминанты успешности педагогической деятельности. Рассматривая учителя новой школы как созидающего, творческого, нацеленного на самопроектирование профессионального роста и ориентированного на акмеологическое развитие, исследователи обращаются к изучению его ресурсных возможностей, прежде всего коммуникативных. Это связано со спецификой педагогической деятельности, где коммуникативная сторона выступает одновременно в качестве основы и средства достижения поставленных целей. Акмеологический, компетент-ностный и ресурсный подходы к анализу личности учителя как субъекта профессиональной деятельности задают координаты оценки его самоэффективности, конкурентоспособности и перспективности.
В современных условиях все актуальнее становится проблема повышения ресурсносги учителя, его мотивированности и способности к достижению профессионального акме.

Вместе с тем психологическая теория и практика обнаруживает ряд противоречий, свидетельствующих о недостаточной изученности коммуникативного ресурса как сложного психологического феномена, сохраняющего проблемность и востребованность в личном и профессиональном планах:
- между объективной потребностью общества в учителях, способных использовать свой коммуникативный ресурс с максимальной эффективностью и реалиями педагогической практики, демонстрирующими недостаточно компетентное поведение учителя;
- между декларацией значимости акмеологического развития учителя, как носителя созидающих смыслов и ценностей прогрессивного движения субъекта, и недостаточной разработанностью соответствующих программ акмеологического сервиса;
- между необходимостью оказания психологической и акмеологиче-ской поддержки учителя в процессе профессионального самосовершенствования и отсутствием соответствующих научно-обоснованных технологий.
Состояние научной разработанности проблемы.
Проблема компетентности получила актуализацию в отечественной (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова,) и зарубежной психологии (Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский, J.T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T.G. Roos, Steinberg). Значительное внимание уделяется проблеме факторов фа-силитации мотивации роста в повышении квалификации (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, И.Г. Никитин, П.Г. Щедровицкий). В психологической науке получены отдельные сведения, дающие некоторые представления о психологических особенностях ресурсов человека. Отечественные и зарубежные ученые наиболее часто уделяют внимание рассмотрению особенностей психических ресурсов, используемых человеком в трудных

невербальными и вербальными средствами с учетом характера общения, его содержания и предмета, условий протекания и особенностей участников. В результате осуществления таких стилей достигается не только решение узкой профессиональной задачи, но и устанавливается долгосрочное сотрудничество, возникает чувство профессиональной удовлетворенности и убеждения в собственной компетентности.
Второй тип возникает как результат психологической защиты и компенсации недостатков профессиональной коммуникативной компетентности и характеризуется наличием защитных форм поведения, свернутостью содержания общения, конфликтностью, неудовлетворенностью, обилием рисков и психологических барьеров разного уровня. Как правило, в конструировании компенсаторных стилей участвуют такие механизмы как заигрывание, дистанцирование, отчуждение, запугивание.
Компенсаторные профессиональные стили порождают неудовлетворенность и неэффективность субъекта педагогической деятельности.
Как показывает Т.Н. Щербакова, характер индивидуального стиля общения педагога коррелирует с уровнем компетентности и профессиональной успешности. В процессе профессионального развития учителя выделяются два вектора: становление творческой индивидуальности, что проецируется в конструктивный стиль общения; и эффект эмоционального выгорания, стагнация, низкая самоэффективность и, соответственно компенсаторные стили (Г.П. Звездина) [81].
Проблема использования различных стилей педагогического общения с целью повышения эффективности обучения и усиления внутренней познавательной мотивации учеников широко исследовалась в зарубежной психологии (Дж. Рив, Э. Болт, Й. Кай) [138; 151]. Анализ показывает, что одни учителя формируют в своем восприятии идеальные образцы учеников, в соответствии с их содержанием организуют систему стимулов и