Психолого-дидактические особенности формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе

• Автор: Нестеренко, Ирина Евгеньевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 198 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основания исследования

установки в учебном процессе

1.1. Исторические этапы исследования установки как

специфического конструкта в психологической и педагогической науках

1.2. Основные характеристики смысловой сферы в старшем

подростковом возрасте

1.3. Установка как дидактическая проблема. Исследования

установки в контексте смыслообразования учащихся

Выводы к главе
Глава 2. Особенности диагностики и обучающего эксперимента
по формированию смысловых установок в учебном процессе
2.1. Формирование диагностической программы комплексного
исследования смысловых установок старшеклассников
2.2. Экспериментально-дидактическая модель формирования 73 смысловых установок в учебном процессе
2.3. Основные характеристики этапов эмпирического исследования
Выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов Выводы к главе
Глава 3. Результаты экспериментально-диагностического
исследования. Дидактические основы формирования смысловых установок у подростков в учебном процессе
3.1. Результаты диагностического исследования подростков, с 100 разным уровнем развития смысловой сферы. Типология стратегий формирования смысловых установок в подростковом возрасте
3.2. Методические рекомендации для психологов и педагогов по 122 формированию смысловых установок в учебном процессе у подростков: проектирование и реализация в практике учебного
процесса
Заключение
Список литературы
Глоссарий
Приложения

Введение
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого — педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г., Братченко С.Л., Богоявленская Д.Б., Зинченко В.П., Леонтьев Д.А., Слободчиков В.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И.] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.
Личностно-центрированный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого-педагогического теоретического осмысления тех личностных компонентов, тех личностных составляющих, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволили утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.

В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится, не просто о гуманизации учебного процесса, а прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в подростковом возрасте в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде (A.A. Деркач, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн).
Существует достаточно серьезное препятствие интериоризации личностно-центрированных психолого-педагогических теорий в реальную практику учебного процесса. Эта проблема состоит в противоречии между природой смысла (как единицы личностного развития) и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом, обязательный атрибут которого, является регуляция познавательной деятельностью учащихся. Как управлять тем, что не подлежит внешнему управлению? Для разрешения этого противоречия как раз и нужна новая теория обучения основанная на достижениях смысловой психологии, смысловая дидактика, в которой не только раскрываются основные механизмы инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии реально влияющие на развитие смысловой сферы обучаемого, на развитие его смысловой самоориентации, саморегуляции, на формирование его смысложизненной концепции. Такая теория может рассматриваться как смыслодидактика, которая не только обогащает категориальный тезаурус педагогики, но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса.
Особый раздел проблем связан с разработкой таких методов и технологий, которые инициируют смыслообразование учащихся. В процессе их создания, необходимо выявить не просто психологический механизм раскрытия смысла в постигаемом учебном содержании, но и показать как

мотивации, смысловой выбор, самоубеждение или самовнушение, рефлексивный анализ, психотерапия, сократовский диалог и др.
Также возможны смыслотехнические воздействия на: конкретный поведенческий акт, действие через порождение или изменение ситуативных мотивов, личностных смыслов или смысловых установок; изменение устойчивого отношения к конкретным вещам и людям, через смысловые диспозиции; формирование или изменение общих смысловых ориентаций — мировоззрения, самоотношения, системы ценностей. Иными словами, через воздействия, в том числе, на компоненты смысловой сферы.
Выделенными компонентами смысловой сферы являются мотивы, в частности мотивы учебной деятельности, ценностные ориентации, в целом направленность личности. Следовательно, оказание влияния на положительную мотивацию к обучению и формирование познавательной направленности также влияют на оформление смысловой сферы.
У всех юношей, кроме одиннадцатиклассников, присутствуют некоторые цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Кроме того, они воспринимают свою жизнь интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. Юноши дают в целом позитивную оценку пройденному отрезку жизни и считают, что она была достаточна продуктивна. Присутствует уверенность в том, что можно построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, а также в возможность управлять жизнью, воплощать принятые решения. Однако результаты методики УСК показывают, что в целом юноши проявляют экстернальность в отношении происходящих с ними событий, предпочитают перекладывать ответственность на других людей.
Всем юношам характерна направленность на себя, они проявляют эгоистические устремления, ориентируясь на свои потребности и желания. В равной степени для всех слабо выражена деловая ориентация, желание сотрудничать и конструктивно взаимодействовать с другими людьми. Среди