Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза

• Автор: Лазарева, Марина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 195 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
1 Л. Обоснование проблемы профессиональной подготовки бакалавров в зарубежной и отечественной науке (исторический аспект)
1.2. Сущностная характеристика подходов и понятия «формирование профессиональной компетентности бакалавра»
1.3. Педагогическая практика в вузе как условие профессиональной подготовки бакалавров

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
2.1. Сущностная характеристика модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в условиях
вуза
2.2. Структура и содержание системы профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики
2.3. Механизмы реализации модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики
Выводы по второй главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время профессиональная подготовка учителя нового времени направлена на модернизацию отечественной высшей педагогической школы, что совпадает с ожиданиями всего мирового сообщества в области образования. В России приняты важнейшие документы по реформированию современной системы образования, которые должны обеспечить вхождение российской системы в Болонский процесс. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации основываются на идее радикального изменения и трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии с новыми реалиями, что является важной научной проблемой. Решению данной проблемы в значительной мере способствует более глубокая интеграция теоретических знаний и педагогической практики в различных типах образовательных учреждений.
Педагогическая практика - это специфический сознательный вид деятельности, представляющей собой единство субъективного и объективного сознания и бытия, являющейся частью учебной практике ориентированной направленности.
Установленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования объем учебного времени для практики бакалавров составляет 8 недель, что требует разработки принципиально новых, более эффективных программ ее организации. В условиях вузов педагогическая практика студентов-бакалавров по сравнению с практикой студентов-специалистов сократилась в 2—3 раза, примерно на 12-14 недель. Выбор видов практик и количество учебных недель сведены к минимуму.
Сравнительный анализ количества учебного времени, отведенного па педагогическую практику бакалавров и студентов-специалистов, показывает, что интенсивность подготовки бакалавров в процессе педагогической практики должна увеличиться пропорционально разнице учебного времени, в
связи с этим необходимо дополнительное обоснование подходов, принципов и исследования ее организации.
Поскольку профессиональное формирование бакалавра неотделимо от его личностного развития, то основными факторами его становления должны стать творческая индивидуальность и профессиональная компетентность на основе теоретической и практической подготовки.
Практическая подготовка будущего педагога осуществляется в процессе педагогической практики в образовательных учреждениях под руководством учителей-наставников и методистов вуза. Производственная практика в системе высшего профессионального образования является видом учебной деятельности, который предоставляет возможность моделировать собственное научное исследование, призванное помочь будущим педагогам развивать новое, проблемное видение системы образования, а также осваивать технологию исследовательских процедур. Такой подход к педагогической практике способствует развитию познавательного интереса, активности, возникновению желания самореализоваться в выбранной профессии.
В психолого-педагогической литературе проблема подготовки учителя к профессиональной деятельности рассматривалась с разных точек зрения. Научные основы исследования этой проблемы были заложены в трудах П.П. Блонского, A.C. Бубнова, Ф.Н. Гоноблина, А.Г. Калашникова, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.
Для удовлетворения современных социальных запросов к системе высшего образования необходима глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров. Базовыми для разработки и решения проблем профессиональной подготовки будущих педагогов являются теоретические исследования и практика реализации общих закономерностей развития высшей, в том числе педагогической школы (С.А. Архангельский,
В.П. Беспалько, Л.Ф. Колесников, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.В. Турченко и др.).

Из принятых на конференции документов в том числе следовало, что подготовка учителей средней школы должна была осуществляться в педагогических институтах или на факультетах журналистики университетов; педагогические институты с четырехлетним сроком обучения должны были иметь следующие факультеты (отделения): физико-
технический, общественно-экономический, естественный, лингвистический, политико-просветительский, дошкольный, начальной школы; кроме педагогической практики обязательной признавалась производственная практика на заводах, фабриках, в совхозах и т.д
Педагогическое образование в 20-30-е годы XX в. испытало на себе все трудности, возникающие при создании новой образовательной системы. Педагогическая практика в педагогических институтах первоначально включалась в учебный план только на четвертом курсе, и лишь с 1930/1931 учебного года она вошла в учебные планы вузов повсеместно. Это было связано с тем, что все большее внимание сосредотачивалось на практической подготовке в области сельского хозяйства или промышленного производства.
В этот период времени учителям надо было научиться работать по так называемым комплексным программам, которые концентрировали содержание учебного материала вокруг трех главных тем: природа, труд, общество. При этом во главу угла ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой, объектом этой деятельности, и с общественной жизнью, как ее следствием. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась, что неизбежно приводило к снижению уровня систематических знаний и недостаточному формированию у детей учебных навыков.
В 1927/1928 учебном году в учебные программы были внесены существенные изменения. Учитель должен был осуществлять в ходе практических занятий соединение обучения с производственным трудом
12 Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979.