Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования

• Автор: Кучер, Сергей Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 181 с. : ил.

Оглавление
"еоретические и практические предпосылки подготовки экспертов ополнительного профессионального образования

Сущность и назначение экспертизы в образовании

Основные подходы к обеспечению качества субъекта экспертизы

Функциональная модель процесса подготовки экспертов в систем дополнительного профессионального образования

юды по первой главе

Список литературы Приложения

Введение
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Для достижения поставленных перед образованием целей решается ряд взаимосвязанных задач, к числу которых отнесены:
• достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;
• обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения качественного образования;
• формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;
• повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;
• развитие образования как открытой государственно-общественной системы [82].
В основе выбранного государством подхода к обеспечению устойчивого развития образования лежит отказ от директивного управления, основными инструментами которого в XX веке были тотальная нормативная регламентация образовательной практики, поддержание ее единообразия на всей территории страны, жесткий контроль безусловного исполнения приказов и распоряжений «па местах». Современное законодательство Российской Федерации последовательно определяет и разфаничиваег компетенции и ответственность федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, образовательных учреждений;

устанавливает в качестве одного из основных принципов государственной политики в области образования принцип демократического, государственно-общественного характера управления образованием, самостоятельности (автономности) образовательных учреждений [65].
Повышение самостоятельности субъектов управления системой образования на всех уровнях сопровождается, во-первых, возрастанием количества принимаемых ими ответственных решений, а во-вторых, объективным усложнением ситуаций принятия этих решений, обусловленным общими политическими, социально-экономическими и культурными изменениями в стране и процессами модернизации системы образования в частности.
Это, в свою очередь, обусловливает повышение спроса со стороны субъектов управления образованием как лиц, принимающих решения, на услуги различных интеллектуальных служб (экспертных, аналитических, мониторинговых и пр.), способных содействовать принятию наиболее обоснованных и целесообразных решений, направленных на обеспечение устойчивого функционирования и развития образования.
Анализ теоретических источников и имеющегося практического опыта позволяет сделать вывод о том, что хотя экспертиза, в том числе в образовании, стала объектом специальных научных исследований сравнительно недавно — лишь во второй половине XX века — на сегодняшний день в этой области имеются значительные наработки.
В 60-70-х годах XX века эмпирическое представление об экспертизе и экспертной деятельности, стихийно сложившееся в предшествующий исторический период, было теоретически осмыслено на основе философских представлений о ценностной предметности. Экспертное оценивание представлено как особый метод оценивания качества материальных и иных объектов, основанный на субъективных оценках экспертов в случаях, когда другие, объективные средства оценивания качества этих объектов

влияний отдельных экспертов на конечный результат, вследствие, например, неосознанных нарушений ими установленных процедур или индивидуальных различий в используемом понятийно-терминологическом аппарате (Г. Г. Азгальдов, А. И. Субетто, В. С. Черепанов и др.).
Решение этой проблемы видится в проведении перед началом экспертизы общего инструктажа, призванного, с одной стороны, проинформировать экспертов об особенностях конкретной экспертной ситуации, а с другой, преодолеть возможные негативные когнитивные и оценочные стереотипы (тенденции) экспертов. В ходе такого инструктажа разъясняются цели и назначение конкретной экспертизы, принятые в ней термины и определения (дефиниции), процедура проведения экспертизы. Экспертов информируют о наиболее распространенных ошибках, мерах по их преодолению, которые будут приняты, о рекомендуемых методах обработки данных и т.д. [221].
Иллюстрацией содержания такого инструктажа могут служить «Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по анализу содержания и качества подготовки по направлению (специальности) высшего учебного заведения», подготовленные Государственной инспекцией по аттестации учебных заведений России и Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета). В указанных рекомендациях даны рабочие определения основных понятий в контексте аттестационной экспертизы вуза, определены цели и задачи экспертизы, указаны источники (виды) данных об объект экспертизе, которыми обязан воспользоваться эксперт, перечислены критерии (показатели) экспертной оценки. Для обеспечения сведения частных оценок экспертов в общую, итоговую оценку установлены вид и размерность единой оценочной шкалы, указаны контрольные значения основных показателей [110].