Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

• Автор: Демьянова, Жанна Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Шадринск
• Количество страниц: 232 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
§1.1. Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых специальностей педагогического вуза

как педагогическая проблема

§ 1.2. Модель формирования лингвострановедческой компетенции

студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

§ 1.3. Педагогические условия успешного функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная работа по внедрению модели и педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции студентов не}1зыковых факультетов педагогического вуза § 2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной
работы
§ 2.2. Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
§ 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема создания единого образовательного пространства. Ярким примером этого явления может служить Болонская декларация, подписанная в 1999 году 29 Министрами образования европейских стран. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой образовательной системы являются: повышение мобильности и востребованности граждан на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования среди граждан Европы.
В государственных нормативных документах, таких как «Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, мобильности и обладающих конкурентоспособными знаниями и умениями.
Для равноправного участия России в европейских процессах студенты должны свободно владеть иностранным языком, знать культуру и традиции европейских стран. Именно поэтому возросла необходимость введения в образовательный процесс лингвострановедческого аспекта, который из вспомогательного и иллюстрирующего фактора преобразуется в один из базовых приоритетов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений, потому что образ учителя, свободно общающегося на иностранном языке, понимающего особенности интерпретации этических и эстетических ценностей, специфику национальной политической культуры и государственно-правовой системы разных стран, является главным фактором воспитания школьников, способных жить и учиться в мировом пространстве.

Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость формирования лингвострановедческой компетенции у студентов, прежде всего, неязыковых факультетов педагогического вуза.
Основоположниками лингвострановедения в нашей стране по праву считаются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как Л. С. Бархударов, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Кол-шанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и др.
Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О.
В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Сан-никовой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.
Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В. В. Сафонова).
Однако проблема формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформирован-ности лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.

гвострановедческого материала иностранного языка могут меняться в зависимости от родного языка учащихся.
В первую очередь, к предмету лингвострановедепия относят слова-реалии. Термин «реалии» (от лат. «realism» - вещественный, действительный) был предложен JI. Н. Соболевым в 1951 г. в значении «бытовые и специфические национальные слова и обороты, не имеющие эквивалентов в быту, а, следовательно, и в языке других стран» [цит. по 177]. В методике реалиями принято считать слова, обозначающие предметы и явления, связанные с историей, культурой, экономикой и бытом страны (стран) изучаемого языка, которые отличаются по своему значению полностью или частично от соответствующих обозначений в родном языке учащихся [174].
По тематическому содержанию Г. Д. Томахин классифицирует реалии следующим образом: 1) этнографические реалии, реалии быта: а) одежда, обувь; б) пища, напитки; в) бытовые заведения; г) транспорт; д) отдых, времяпрепровождение, спорт, игры; е) обычаи и традиции., праздники; е) деньги; ж) растения и животные, охрана окружающей среды; 2) общественно-политические реалии: правительство, вооруженные силы; 3) реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения; 4) реалии, связанные с благотворительностью; 5) реалии культуры: а) литература; б) кино и театр; в) изобразительное искусство; г) музыка; д) средства массовой информации [177].
По различию в значениях реалии делят на денотативные и коннотатив-ные. Денотативные реалии обозначают предметы и явления, характерные для данной культуры и не имеющие соответствий в других языках. Эти реалии относят к так называемой безэквивалентной лексике [там же].
К числу реалий относятся также некоторые имена собственные, то есть ономастическая лексика (топонимы - географические названия и антропонимы — личные имена людей).