Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя

• Автор: Свитова, Татьяна Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 258 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Эвристическое обучение в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя
1.1. Философские предпосылки эвристического обучения и их значение в подготовке музыканта-исполнителя
1.2. Психологические особенности деятельности музыканта-исполнителя и её эвр (ютические характер истики
1.3. Дидактические основы и опыт реализации эвристического обучения музыканта в педагогической практике

1.4. Система эвристических методов в процессе профессиональной подготовки

музыканта-исполнителя

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя
2.1. Диагностика уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета
2.2. Реализация системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя
2.3. Сравнительный анализ личностных характеристик профессионального потенциала студентов в процессе применения системы эвристических методов
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Общепринятое понимание образования как изучения научных и культурных достижений других людей не в полной мере способствует реализации внутренних потребностей человека. Для подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной работе, необходим такой тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания в совместной деятельности, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.
Социальная гипердинамика XX-XXI веков показали неэффективность подхода к образованию «на всю жизнь». Принципиальные изменения в этом направлении намечены в положениях Болонской декларации, предусматривающих развитие качества высшего образования, основные цели которого сформулированы как развитие личности, подготовка к жизни в качестве активного гражданина и к профессиональной деятельности на основе фундаментальной базы знаний [46].
В документе особенно подчеркивается развитие личности студента, необходимость обучения и подготовки на протяжении всей жизни, важность функции «наведения мостов» между высшим образованием и профессиональной деятельностью.
Решение задачи подготовки человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию предлагает личностно-центрированное образование (К. Роджерс, Б. Мидор, М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, М.Е. Бершадский, В.В. Гребнева, Н.В. Терентьева). Выбор этого термина основывается на более точном переводе его с английского языка (“person-centered” буквально означает «центрированный на человеке»). К. Роджерс формулирует центральную гипотезу личностно-центрированного подхода следующим обра-

зом: «Индивиды обладают огромными внутренними ресурсами для самопознания и изменения своих Я-концепций, основных установок и саморегу-лируемого поведения. Эти ресурсы могут быть привлечены, если удастся создать определенный климат» [211]. Данный подход предполагает использование внутренних ресурсов обучающихся, которые раскрываются в определённой образовательной среде.
Наряду с личностно-центрированным подходом разрабатывается человекосообразный тип образования (A.B. Хуторской, Г.А. Андрианова, А.Д. Король и др.). Если вектор личностно-центрированного образования направлен на личность, это означает понимание образования как процесс развития обучающегося. В человекосообразном образовании вектор направлен на «выращивание», развитие человека «изнутри» [281].
Основой человскосообразного подхода в образовании является самоактуализация и творческая деятельность индивида, вследствие чего оно становится продуктивным, так как обеспечивает развитие живого знания и личностных смыслов человека. Это касается не только общего образования, но и профессиональной подготовки специалистов, в том числе музыкантов - исполнителей.
Деятельность в сфере музыкального искусства имеет творческую природу, которая отражается через такие особенности, как образность, эмоциональность, вариативность создаваемой продукции, диалогичность. Опора на эти сущностные характеристики музыкального искусства позволяет исполнителю реализовать свои индивидуальные творческие возможности и актуализирует роль эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.
Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях - музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, имеющим различия в целевых установках, регламентируемые государственным образовательным стандартом и характером будущей профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении развиваются фундаментальные разработ-

тов-педагогов обращают внимание на них в целом как на потенциал развития профессиональной культуры. Так, В.Г. Ражников утверждает, что «конкретный человек использует для воссоздания произведения своё воображение, волю, темперамент, характер, иными словами, - всю личностную целостность» [204, 22]. Именно личностная составляющая актуализируется в мощный потенциал профессионального совершенствования и личной ответственности в музыкальном искусстве.
Анализ психологических особенностей творческой деятельности музыкан-та-исполнителя показал, что для профессиональной подготовки специалиста валены потребностно-могивационная сфера, креативные интеллектуальные и эмоциональные характеристики личности, ценностно-отношенческая сторона деятельности, носящей диалогический характер, а также рефлексивное осознание исполнительского процесса. В связи с этим нами выделены такие личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя, как мотивация деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия.
Мотивация, по утверждению ученых (В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная и другие) представляет собой «центр» личности, вокруг которого структурируются все её качества. Понятие «мотивация» родственно понятию «мотив», под которым понимаются, «квинтэссенцию» которого подчеркивает A.A. Реан, определяя его как «внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности» [210, 56]. Это определение даёт основание говорить о целостной потреб-ностно-мотивационной сфере, а также о внутреннем (побуждение) и внешнем характере мотивации (мотив как форма проявления потребности).
Часто понятие «потребность» отождествляется с жизненными задачами. В этом случае характеризуется не сам индивид, а его отношение с окружающей средой. Для того, чтобы понять потребностную, а соответственно и мотивационную, сферу человека, надо анализировать его отношения с миром, так как по-