Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей

• Автор: Блинова, Мария Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Йошкар-Ола
• Количество страниц: 235 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ И НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1Л. Сущность и специфика базовых понятий исследования: «компетентност-ный подход», «компетентность», «ключевые компетентности», «компетенции», «ключевые компетенции»

1.2. Развитие профессиональной компетентности у студентов и начинающих учителей

1.3. Обеспечение преемственности в системе непрерывного педагогического образования

Выводы по главе

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ И НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
2.1. Диагностика затруднений в развитии профессиональной компетентности будущих учителей
2.2. Разработка и апробация программы курсов повышения квалификации начинающих учителей по развитию профессиональной компетентности на основе модульно-деятельностного подхода
2.3. Динамика развития профессиональной компетентности начинающих учителей
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. В условиях модернизации отечественного образования и в рамках Болонского процесса возникает острая необходимость повышения профессиональной компетентности учителей. Проблема развития профессиональной педагогической компетентности актуализируется и в связи с проектированием государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, где важная роль отводится формированию основного состава компетенций, которыми должны овладеть учителя для осуществления профессионально-педагогической деятельности в инновационной образовательной среде.
Сущностные характеристики, структура, показатели и критерии сформированное™ профессиональной компетентности рассматриваются в исследованиях И.А.Зимней, Ю.Г.Татур, В.Н.Введенского, Н.В.Кузьминой,
Л.Ю.Кривцова, Л.А.Муравьевой, Х.Ш.Гайнутдинова и других.
Проблема соотношения профессиональной компетентности и компетенций раскрывается в работах М.А.Бочарниковой, Э.Зеер, Г.К.Селевко,
Э.Сыманюк, Е.В.Григорьевой, О.В.Акуловой, С.Е.Шишова, Н.А.Войновой,
А.Ф.Присяжной, О.М.Карпенко, А.Н.Дахина, Е.В.Бондаревской,
О.А.Козыревой, М.В .Алексеева, Т.Н.Пильщиковой, Л.Н.Нугумановой и других.
Определению основного состава компетенций, необходимых для профессионального становления выпускника вузов при проектировании государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения в условиях реализации компетентностного подхода посвящены работы В.И.Байденко, ученых Московского государственного педагогического университета под руководством В.И. Сластенина.
Проблемам развития профессиональной компетентности учителей посвящены диссертационные исследования В.А.Адольфа, Л.К.Гребенкиной, Е.В.Мальцевой, О.А.Козыревой, Э.Г.Исламгалиева, А.И.Ахулковой, О.А.Бу-лавенко и другие.

Реализацией компетентностного подхода в отечественной системе образования занимались О.Ларионова, А.Андреев, О.Е.Лебедев, В.И.Байденко, Ю.Г.Татур, В.В.Сериков, Е.Б.Мизурина, Е.И.Исаев, В.И.Блинов и другие. Ком-петентностному подходу в современном высшем профессиональном образовании за рубежом посвящены работы Г.В.Григорьевой, И.И.Цыркун, Е.И.Карпович, В.Б.Гаргай, К.С.Махмурян, Г.К.Селевко и других.
Любая педагогическая система, в том числе и система непрерывного педагогического образования, может успешно функционировать при реализации принципа преемственности. В проводимом исследовании рассматривается проблема развития профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей на двух основополагающих этапах непрерывного педагогического образования (вузовском и первоначальном послевузовском). Проблемы обеспечения преемственности рассматриваются в диссертационных работах
В.Л.Дубининой, А.Ю.Петрова, Л.К.Гребенкиной, В.Н.Никитенко, исследования
Н.Г.Калиниковой, Т.К.Молчановой, Г.В.Носковой, Н.К.Виноградовой, Л.Г.Петерсона, Т.Ю.Ломакиной, М.Г.Кучеряну, И.В.Кругловой, Н.Д.Тунгусовой и других.
Развитию профессиональной компетентности начинающего учителя, трудностям его профессионального становления посвящены исследования М.Вражновой, И.В .Коноваловой, Л.В.Стебуновой, И.В.Кругловой, М.В.Смирницкой, Л.Нагавкиной и других.
Для подготовки учителя с высоким уровнем профессиональной компетентности требуется внесение качественных изменений в содержание работы со студентами и начинающими учителями.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов и результаты констатирующего исследования позволили выявить противоречие между:
- необходимым и реальным уровнем сформированности профессиональной компетентности у студентов и начинающих учителей;

также списки педагогической и методической литературы, которые предстояло самостоятельно изучить последнему в течение последующих 3 лет. К концу четвертого года работы молодой учитель готовил доклад на тему «Осмысливание фактов и запоминание обобщений». Важно отметить одну из главных мыслей В.А.Сухомлинского: обобщение запоминается и без специального заучивания, если оно многократно применяется в качестве ключа к объяснению новых фактов, при этом на уроках появляется резерв времени для практической работы, тренировки, выработки умения учиться. Изучение нового материала стало сливаться с развитием, углублением, закреплением знаний. Молодой учитель умело подчинял наглядность активному умственному труду. Идея сочетания наблюдений, лабораторных и практических работ с мыслительным анализом теоретических закономерностей была развита, углублена коллективом. Учитель умело организовывал самостоятельный умственный труд во время восприятия: ученики, следя за ходом мысли учителя, отражали ее в чертеже, схеме, рисунке. В итоге уже в ходе объяснения учитель видел, как воспринимали материал отдельные ученики, какие трудности они встречали, что значительно способствовало профессиональному становлению молодого специалиста.
На восьмом этапе молодой учитель пробовал себя в выступлении с докладами, делился с учителями опытом работы, принимал участие в работе районного методического объединения. Следует отметить важный момент:
В.А.Сухомлинский считал, если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Он отмечал, что логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-либо важной стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества — сочетание практики с элементами научного исследования. В результате после 2-3 лет работы учи-