Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

• Автор: Горбунова, Лариса Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 412 с. : ил.

Глава 1. Проблемное поле исследования педагогической деятельности как изменяющейся реальности и обоснование основных закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы
1.1. Актуализация проблем и перспектив развития современного образования как самоорганизующейся системы

1.2. Тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования

1.3. Изменение качества взаимодействия педагогической науки и практики в развивающемся образовании
1.4. Трансформации профессионализма педагога как субъекта преобразований педагогической действительности

Выводы к главе

Глава 2. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогов как инновационная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования
2.1. Регулятивная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования
2.2. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как основа реализации им функции регулирования развития образования
2.3. Анализ моделей повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности: поиск теоретико-методических инвариантов и их проблематизация

Выводы к главе

Глава 3. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров
3.1. Основополагающие идеи, подходы и принципы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, отражающие его архитектонику
3.1.1. Основополагающие подходы в построении и реализации концептуальной модели ИОГ1К
3.1.2. Принципы как основания построения и реализации концептуальной модели ИОПК
3.2. Функциональные особенности ИОПК как инновационной системы ДППО, обеспечивающей формирование стратегического ресурса развития образования
3.3. Структурные характеристики исследовательски ориентированного повышения квалификации
Выводы к главе
Глава 4. Реализация развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров в опытно-экспериментальной работе
4.1. Психолого-педагогическое обеспечение процесса реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров
4.2. Организационно-методические инварианты исследовательски ориентированного повышения квалификации
4.3. Результаты апробации модели инновационной системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров
Выводы к главе
Заключение
Библиографический список литературы
Приложения

Актуальность исследования. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающих программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизационная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальной сферы.
Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлений о механизмах и ресурсах развития, адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недостаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился начиная с 2006 г.
Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обусловливающую развитие образования как открытой самораз-вивающейся системы (Л.М. Андрюхина, О.С. Анисимов. В.И. Аршинов, В.Л. Борзенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, С.В. Кульне-вич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.), не ограничиваются прак-тико-преобразующей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает

В-четвертых, инновационному движению присуща такая черта, как абсолютизация авторами инициатив и новых практик собственного подхода, которые только его считают наиболее эффективным и правильным. Действия педагогов и педагогических коллективов, связанные с концептуализацией педагогической практики, построенные на эмпирических основаниях, оказываются непродуктивными. Способы концептуализации инновационного опыта еще только разрабатываются [174; 237; 402], а их внедрение нередко ограничивается рамками территориального образования.
Культурные нормы представления опыта преобразования практики не освоены субъектами инновационной деятельности в достаточной мере. Следует особо подчеркнуть, что существующие в настоящее время подходы к культурно-нормативному оформлению инициатив и измененной образовательной практики не позволяют отразить ее антропологическую составляющую или то, что составляет «максиму» (по М. Поланн) самой авторской практики [260], Процедура «окультуривания» в оформлении опыта преобразований, как правило, не рассматривается в качестве средства, обеспечивающего личностно-профессиональный рост педагога - автора новшества, и не стала таким средством. Как следствие, недостаточна востребованность таких процедур в практическом педагогическом сообществе21. Эти выводы следуют из наших исследований практики инновационного движения, и они корреспондируется с аналитическими оценками инновационной практики, содержащимися в работах Ю.В. Громыко, Е.А. Ленской, H.A. Масюковой, Г.Н. Прозументовой, В.М. Розина,
В.И. Слободчикова и др. [103; 246; 320; 337; 365].
Все вышеперечисленное вместе становится причиной того, что инновационное движение до сих пор разваливается на огромное число противоречивых, не согласующихся друг с другом, взаимно погашающих и даже отрицающих друг друга образовательных и социально-педагогических инициатив. Причем значительная часть из них остается неотрефлексированной и, как следствие, не становится ресурсом развития для педагогического сообщества. В качестве нового направления в работе с инновационным опытом предлагается специальным образом организованная диссеми-нация (термин использован В.И. Слободчиковым в Мегапректе ИОО, 2000-2003). На это обращается внимание в выводах по итогам мониторинга, проведенного специали21 Реализация АПК и ППРО инициативного проекта «Информационная карта инновационного опыта, явила эту проблему, подтвердив вывод о необходимости не только специальной работы с учителями, повышающей уровень их способности к концептуализации инновационного опыта, но и структурных изменений в учреждениях повышения квалификации, сопровождающих инновационную практику учителей.