Формирование личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе

• Автор: Костина, Оксана Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Киров
• Количество страниц: 181 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

1.1. Социально-философские основы формирования личностной свободы студентов

1.2. Личностная свобода как педагогический феномен

1.3. Направленность на формирование личностной свободы студентов как условие эффективности процесса профессиональной подготовки

будущих лингвистов-переводчиков в вузе

1. 4. Педагогическая модель формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной

подготовки в вузе

Выводы по главе

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ БУДУЩИХ
ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ
2.1. Диагностика сформированное™ личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков
2.2. Реализация способов формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе
2.3. Определение динамики развития личностной свободы будущих
лингвистов-переводчиков
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена современным уровнем развития общества, предъявляющим новые требования к профессиональной подготовке будущих лингвистов-переводчиков в вузе. Переход к постиндустриальному информационному обществу, сопровождающийся значительным расширением межкультурного взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности, актуализирует проблему подготовки
высококвалифицированных лингвистов-переводчиков, способствующих установлению взаимопонимания и продуктивного диалога между представителями разных культур.
Осуществление языкового посредничества между представителями разных национальностей требует от переводчика постоянного и быстрого переключения с родного языка на иностранный и с иностранного языка на родной. С учетом взаимообусловленности языка и мышления переход с одного языка на другой предполагает смену концептуальной картины мира. В связи с этим специфическим требованием к переводчику является умение видеть мир с позиций представителей разных национальностей и строить свои речевые высказывания с учетом особенностей разных культур и языков, преодолевая индивидуальные и национально обусловленные привычки и стереотипы языкового, речевого и социального характера. Данное требование выдвигает в разряд актуальных проблему формирования личностной свободы будущих лингвистов-переводчиков, понимаемой как профессионально значимое личностное качество, проявляющееся в критичности в ходе рецептивной речевой деятельности; непринужденности и готовности преодолевать национальные стереотипы в ходе продуктивной речевой деятельности; самоопределении в овладении иностранными языками на этапе мотивации, целеполагания, целереализации и оценки.
Расширение личностной свободы лингвиста-переводчика обеспечит качественное выполнение таких функций, как точная и быстрая передача коммуникативного намерения одного партнера другому, языковое

консультирование клиентов, снятие межкультурных барьеров и предупреждение конфликтов среди представителей различных национальностей. Кроме того, формирование личностной свободы необходимо лингвисту-переводчику для творческой самореализации в профессии, чувства удовлетворения от выполняемых обязанностей.
В современной педагогике достаточно активно исследуются вопросы профессионально-личностного становления будущих специалистов в различных сферах деятельности (В. А. Адольф, М. В. Болина, Е. Е. Быстрай, Ю. В. Варданян, Ю. Н. Емельянов, В. Ф. Жеребкина, Э. Ф. Зеер,
B. И. Кашницкий, Е. А. Климов, С. М. Колова, А. В. Коржуев, А. М. Кочнев, Т. И. Липатова, А. П. Панфилова, В. А. Попков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, Г. С. Трофимова, Ю. Г. Фокин и др.).
Повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвис-тов-переводчиков посвящены исследования таких ученых, как И. С. Алексеева, Л. С. Бархударов, Е. И. Белякова, Е. В. Бреус, В. Вилс, В. С. Виноградов,
Н. Н. Гавриленко, О. Каде, В. Н. Комиссаров, В. Н. Крупнов, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, И. И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри, М. Я. Цвиллинг, А. Д. Швейцер и др.
Проблемы обучения иностранному языку в высшей школе исследуются в рамках теории обучения иностранным языкам и в работах, посвященных профессиональной подготовке лингвистов по различным профилям (М. Байрам,
О. В. Василькова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. А. Давыдова, И. А. Денисова,
А. А. Егурнова, Е. А. Кириченко, Г. А. Китайгородская, Л. В. Молчанова, М. Е. Павлов, Н. А. Парилова, М. Д. Рыбаков, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова,
C. Г. Тер-Минасова, М. О. Фаенова, И. А. Цантурова, Ю. К. Чернова, Д. Шейлз, Е. А. Щепеткова, А. Н. Щукин, И. А. Юсупова и др.).
Проблема формирования личностной свободы обучающихся на всех ступенях образовательного процесса рассматривается в связи с вопросами его демократизации (О. С. Газман, А. Н. Тубельский и др.); личностной и культурологической направленности (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев,

большим эффектом, чем все образовательные усилия. Предписывание нравственных жизненных правил с этой точки зрения является попыткой перевести в область сознательного то, что должно происходить бессознательно [132]. К. Н. Вентцель говорил о том, что нравственный идеал педагога является материалом, свободно и творчески перерабатываемым воспитанником в более высокие формы [23].
Таким образом, теоретики свободного воспитания рассматривают свободу как внешний для человека феномен образовательной действительности. Сформулированный ими принцип свободы в образовании предполагает полный отказ от любого физического или психического давления на обучающихся ходе воспитания и обучения.
Дальнейшее развитие вопроса о предоставлении обучающимся внешней свободы в ходе образовательного процесса связано с феноменологической педагогикой американских ученых А. Маслоу и К. Роджерса. Вслед за теоретиками свободного воспитания, авторы феноменологической педагогики поддерживают идею о свободном развитии человека как цели образовательного процесса. Под свободным развитием здесь также понимается следование внутренней природе человека. Авторы a priori принимают положение о существовании врожденной, свойственной всем человеческим существам, человеческой природы и о том, что эта природа не является изначально злой. Основные потребности (в сохранении жизни, в безопасности в сопричастности, в любви, в уважении и в самоуважении, в самоактуализации) основные человеческие эмоции и основные человеческие качества либо нейтральны, вненравственны (как предшествующие любым системам нравственных ценностей), либо относятся к категории добра. Жажда разрушения, садизм, жестокость, злоба и т.д. - это не врожденные качества, а жестокая реакция на неудовлетворенность врожденных потребностей, эмоций и качеств человека. Выводом из того, что внутренняя природа человека скорее нейтральна или хороша, чем плоха, является мысль о том, что нужно всячески поощрять ее и давать ей выход