Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

• Автор: Аулова, Наталья Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 194 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основы формирования
аналитико-рефлексивной компетентности будущего
учителя в системе высшего профессионального образования
1.1 Профессиональная компетентность будущего учителя как объект педагогического исследования
1.2 Сущность, содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
1.3 Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего
профессионального образования
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию
аналитико-рефлексивной компетентности будущего
учителя в системе высшего профессионального образования
2.1 Изучение состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
2.2 Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
2.3 Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего
профессионального образования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе образование. Изменения в производственной деятельности и в самой личности обострили проблему подготовки конкурентоспособного, компетентного специалиста, свободно владеющего профессией, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов. Усиление общественной значимости данной проблемы обусловливает повышенные требования к профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, а, следовательно, к уровню и качеству его подготовки. Вопросы совершенствования системы профессионального образования, одним из способов обеспечения которого является реализация компетентностного подхода в вузах, нашли отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование», Государственных образовательных стандартах.
На основании данных документов установлены требования к профессиональной компетентности будущего учителя, в соответствии с которыми он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней. Следовательно, является необходимым введение в структуру профессиональной компетентности будущего учителя такой профессионально-личностной характеристики, формирование которой позволило бы ему овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Такой характеристикой является

аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя. Возрастающие потребности общества в компетентном учителе определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
Степень разработанности проблемы. Идеи обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетентность», «компетенция» раскрыты в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, A.B. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, A.A. Деркача, А.П. Тряпициной, С.Е. Шишова и др.
Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности рассматриваются в работах В.И. Байденко, С.М. Годника, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, В.Д. Шадрикова и др. Имеющиеся исследования отражают многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональной компетентности.
Теоретические и практические основы профессиональной компетентности учителя определены В.А. Адольфом, А.И. Ахулковой, С.Г. Воровщиковым, И.А. Зимней, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.Н. Подчалимовой, В.А. Сластёниным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым,
A.B. Хуторским и др.
Педагогический анализ как функция управления образовательным процессом, повышающая результативность труда учителя, изучен С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Я. Басовым, Ю.А. Конаржевским, М.И. Скаткиным, Л.Ф. Спириным, М.А. Стёпинским, П.И. Третьяковым, Н.П. Тучниным, М.Л. Фрумкиным и др. Исследования подчеркивают важность категории «анализ» в педагогической теории и практике.
Педагогическая рефлексия как феномен, определяющий профессиональное и личностное формирование человека, представлена К.В. Вербовой, К.Я. Базиной, Б.З. Вульфовым, Л.А. Казимировой, Б.П. Ковалёвым, С.В. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Лефевром, И.А. Стеценко, Т.Н. Сухобской, Л.В. Яков-

практике. К.Д. Ушинский писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [188]. С.И. Гсссен подчёркивал: «Установить, овладел ли учащийся и в какой мере методом научной мысли, можно, очевидно, только наблюдая в течение сравнительно продолжительного времени за его научной работой» [49]. М.Я. Басов полагал, что исследовательская работа педагога должна быть органически связана с его практической педагогической деятельностью, что неизбежно влечет использование в педагогическом исследовании методов наблюдения и анализа продуктов деятельности обучаемого [19]. Педагогический анализ, по мнению М.И. Скаткина, — это «извлечение смысла из собранных фактов». Для извлечения из фактов смысла «необходимо подвергнуть анализу и обобщению, постараться за внешней видимостью явлений увидеть их внутреннюю сущность, в несущественном открыть существенное, в единичном - общее, обнаружить закономерные связи явлений [162]. У Н.П. Тучнина педагогический анализ рассматривается как любое расчленение педагогического опыта (чаще всего на известные звенья учебного процесса), разъединение и отдельное описание этих частей [182]. А.И. Уман считает, что аналитическая подготовка учителя предполагает знание дидактических категорий, умение их иллюстрировать на примерах, а также умение выделять эти категории и их характеристики из живой ткани учебного процесса [185].
По Ю.К. Бабанскому анализ педагогических явлений необходим для осуществления индивидуального подхода к учащимся. Осуществляя анализ оптимальности поставленных задач в контексте его подхода к оптимизации процесса обучения, педагог должен отвечать на вопросы: оптимальными ли оказались достигнутые результаты в решении задач обучения, воспитания и развития обучающихся и расходы их времени, каковы причины возможных отклонений от оптимального решения задач по отношению к классу в целом или к отдельным группам учащихся [16].