Редуктивная технология в подготовке специалиста начального профессионального образования

• Автор: Лукьяненко, Екатерина Станиславовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 192 с.

Оглавление
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование редуктивной технологии в образовательном процессе

1.1 Сущность понятий «редукция», «методологическая редукция»,

«методическая редукция», «редуктивное обучение»

1.2 Профессиональная коммуникация в редуктивном обучении

1.3 Процессуальная модель и механизмы редуктивной технологии в процессе подготовки специалистов начального профессионального образования
Глава 2 Опытно-экспериментальное обоснование организационнопедагогических условий реализации и эффективности редуктивной

технологии в подготовке специалистов начального профессионального

образования

2.1 Редукгивная технология в информационном обеспечении учебного процесса

2.2 Создание организационно-педагогических условий для эффективной реализации редуктивной технологии
2.3 Оценка достигнутых результатов экспериментальной работы
Заключение
Литература
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Современный этап реформирования системы начального профессионального образования характеризуется резким увеличением информационных потоков, связанных с обновлением стандартов, учебных программ и планов подготовки специалистов.
Анализ учебно-воспитательного процесса системы начального профессионального образования (НПО) показал, что в условиях реформирования и реструктуризации необходима постоянная редукция - упорядочение, упрощение сложностей и комплексности образовательных программ, внедрение наряду с традиционными инновационных форм и методов работы с учащимися.
Необходимо отметить, что методики преподавания технических дисциплин по своему научному уровню еще далеки от методик преподавания общеобразовательных предметов. Объясняется это следующими причинами: во-первых, теоретические основы методической деятельности педагога профессионального образования часто выглядят как обучающая деятельность педа-гога-предметника; во-вторых, слабо интегрируются методические системы педагогов и мастеров производственного обучения по различным предметам профессионального образования; в-третьих, не всегда учитывается принцип доступности в обучении, который актуален для любой учебной дисциплины и любой формы подготовки специалистов.
Базовыми для изучения процессов редукции в образовательном процессе явились обоснования учеными значения редукции как упрощения хаоса, беспорядка и комплексности (М.А. Балабан, A.A. Брудный, Н. Гудмен, Н. Луман, В. Тарасенко и др.), характеристика исследователями методологической редукции как упрощения, свертывания разнообразия при соблюдении целостности, в том числе наличие целей, установок, планов преобразования (Е.Н. Князева, Я. Лукасевич, А.Р. Лурия, О.С. Разумовский и др.), статьи и монографии ученых о связи редукции с рефлексией и саморефлексией, о
значении| редукции как возвращения, приведения обратно в первоначаль-

ное состояние (О.Д. Агапов, Э. Гуссерль, В.И. Молчанов, М. Хайдеггер, Г. Шлигельберг, Г. Юнг и др.), исследования о роли информационного обеспечения в учебном процессе (А.А. Вербицкий, A.B. Вебер, А.Б. Зверинцев, Г.И. Ильин, О.И.Матьяш, Б.Д.Парыгин, Г.Р.Рейнин и др.), наблюдения и выводы в области процессов коммуникации (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н. Мусхелешвили, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров и др.), анализ процесса методической редукции Н.Е. Эргановой и другие.
Анализ работ практиков и ученых в области педагогических технологий показал, что элементы методической редукции появились у известного педагога Шаталова В.Ф., при использовании опорных конспектов (опорных сигналов), у ученого-практика Эрдниева П.М., при разработке и реализации технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ). В исследованиях Г.К. Селевко по технологиям обучения отражена систематизация различных способов конструирования учебного процесса.
В целом анализ указанных работ позволил выявить, что многие теоретические исследования абстрагируются от проблем педагогической действительности, и следствием этого становится невостребованность дидактических научных изысканий предметными методиками и образовательной практикой. Это ярко проявляется в системе начального профессионального образования, где поиск теоретических оснований инновациям осуществляют преподаватели специальных дисциплин и мастера производственного обучения, из которых около 25% имеют педагогическое образование.
В связи с этим возникает необходимость изучения и разработки эффективных инновационных форм и методов профессионального образования, что стало одной из главных проблем нашего исследования.
Актуальность предлагаемого исследования обусловлена также наличием при подготовке специалистов начального профессионального образования явных противоречий:
- между предметоцентристским подходом в работе с учащимися и от-
печивающей восприятие этой информации адресатом.
3) иначе устроена непрямая коммуникация, где возникающая в автокоммуникации информация не связана прямо с информацией, в поступившем на «экран» адресата сообщении. Адресат не воспринимает непосредственно поступающую информацию (ее может вообще не быть), но откликается на пришедшее сообщение путем генерирования некоей информацией «в себе». В непрямой коммуникации нет «сцеживания» поступившей информации, но поступающее сообщение воздействует на состояние сознания адресата. Здесь релевантно не содержание поступившего сообщения, а сам факт коммуникации [154. С.18-36].
Конечно, любой педагог согласится с преимуществами обучения, построенного главным образом на непрямой коммуникации. Однако на практике возникают значительные трудности. Эти трудности возникают на практике также и в случае обучения, ориентированного на прямую коммуникацию. И если брать систему начального профессионального образования, то трудности возникают вследствие различия тезаурусов мастера, преподавателя и учащихся, поэтому зачастую обучение сводится к формированию промежуточного усредненного тезауруса, в котором нет места личностному знанию, а уж тем более сколь-нибудь развитому пониманию.
В случае непрямой коммуникации трудности возникают в связи с тем, что сообщение педагога, притягательное для одного учащегося, не обязательно является таким же притягательным для другого, из-за различия их когнитивных способностей.
Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
В педагогической теории различаются три стороны в общении: коммуникативная, интерактивная и перцептивная.
Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики